Astrid Haas,

Universität Bielefeld

English Summary

The Mexican American writer Richard Rodríguez and the now retired Bolivian mathematics teacher Jaime Escalante are two of the most significant figures in public discourses about the situation of Latina/os in the United States educational system. Their positions have crucially informed the educational political debates about affirmative action and bilingual education in the 1980s and ‘90s far beyond educational political circles and the Latina/o community at issue. Rodríguez became famous for his autobiography Hunger of Memory: The Education of Ri­chard Rodriguez (1981) and Escalante for his work with minority students in the California public school system, which was brought to a larger public through the screen biography Stand and De­liver (1988). To different degrees, though, both men stirred controversy for advocating Latina/o assimilation to Anglo-American educational norms. The essay looks at Hunger of Memory and Stand and Deliver in the context of the public discourses on Latina/o education in the United States during the 1980s and ‘90s and also examines how Rodríguez and Esca­lante have be­come public actors in the larger national con­troversies over bilingual education, affirmative action, the ideal of multiculturalism, and La­­ti­na/o identity politics.

Introducción

Inspirado por el éxito político y económico de la población latina en los EE.UU. durante las décadas anteriores, el director del National Council of La Raza, Raúl Yzaguirre, proclamó con optimismo en 1978 que los años ochenta serían “la década de los hispanos” (citado en Gonzalez 232). [[1]] Cuando esta promesa se cumplió para la clase media latina, la mayoría de los latinos estadounidenses se desilusionaron porque hhabía poco progreso económico y político durante la década siguiente. Una de las áreas más controvertidas de aspiraciones y discursos públicos de los latinos en los años ‘80 y ‘90 del siglo XX fue la educación. Los dos temas claves dentro de esta área con relación a la experiencia latina en los EE.UU., la educación bilingüe y el concepto de la acción afirmativa (affirmative action), figuraron centralmente en la más larga “guerra de cultura,” la controversia política nacional sobre la definición de la identidad estadounidense, especialmente con relación al paradigma social del multiculturalismo –el reconocimiento y la validación de la “diferencia cultural” (West passim) dentro de la nación– y su interacción con la inmigración y los derechos de minorías étnicas (cf. Bredella 226-36; Moya 139-43).

Con respecto a la situación de los latinos en el sistema educativo estadounidense, dos personajes especialmente representaron posiciones controvertidos en el debate el escritor mexicano-americano Richard Rodriguez y el profesor de matemáticas e inmigrante boliviano Jaime Escalante. Rodriguez se hizo famoso con su autobiografía Hunger of Memory: The Education of Ri­chard Rodriguez (1981) y en particular por el rechazo categórico de programas de educación bilingüe y de acción afirmativa que formuló ahí y en sus obras siguientes. Escalante se distinguió por incentivar el éxito académico y la autoestima de estudiantes pobres de minorías étnicas en el sistema de escuelas públicas en California. Tanto su historia como la película biográfica Stand and De­liver (traducido al español como Con gans de triunfar), aparecida en 1987, ganaron rápidamente la atención y el aplauso del público. Pero Escalante irritó a sus seguidores latinos a fines de los ‘90 por su crítica sobre los programas de educación bilingüe en California. En este ensayo, vamos a discutar los papeles públicos y las agendas políticas de Richard Rodriguez y Hunger of Memory, por un lado, y de Jaime Escalante y Stand and Deliver, por el otro, en el contexto del discurso público sobre los latinos en el sistema educativo estadounidense durante las décadas ‘80 y ‘90 del siglo XX. Nos centraremos en los puntos de vista que tienen Rodriguez y Escalante y los textos culturales conectados con ellos hasta la formación de una identidad latina por medio de la educación escolar en el contexto de la controversia sobre identidad nacional y diferencia cultural en los EE.UU.

Los latinos en el sistema educativo de los EE.UU.

Desde el principio del siglo XX hasta los años ‘70, la mayoría de los estados en los EE.UU. siguió una política educativa monolingüe, que prescribió el uso del inglés como “idioma exclusivo y oficial de instrucción” escolar (Macías/MacDonald/Carrillo 172). En el suroeste del país, se punía a menudo a los niños latinos por hablar español en la escuela y los distritos escolares se valían de la mala competencia del inglés de los niños mexicanos o puertorriqueños como pretexto para segregarlos en clases o escuelas distintas para estudiantes considerados lingüisticamente y/o culturalmente “retrasados.” Durante los años ‘30 y ‘40 mexicanos en California y puertorriqueños en Nueva York luchaban con poco éxito contra la segregación escolar. El aluvión de inmigrantes y fugitivos políticos cubanos después de la revolución cubana en 1959 sumado al contexto del movimiento de derechos cívicos en los EE.UU. en los años ‘50 y ‘60 inauguró un cambio profundo en la política educativa. Para facilitar la integración de los cubanos en los EE.UU. y, al mismo tiempo, su posibilidad de volver a Cuba, los distritos escolares de Florida introdujeron, a principios de los ‘70, la educación bilingüe en inglés y español (cf. ibid. 172-73; García 190).

Reynaldo Macías y otros observan que el gran éxito de estos y otros programas “abocó a un apoyo y una promoción de la educación bilingüe para mejorar la educación de grupos hispanohablantes en otras partes del país” (Macías/MacDonald/Carrillo 173). Activistas educativos latinos trabajaron para implementar y asegurar un financiamiento público de programas de educación bilingüe a nivel nacional (cf. Duignan/Gann 233-36; García 195-96; Macías/MacDonald/Carrillo 174). Iniciativas jurídicas federales como el Bilingual Education Act (1968) o el Equal Educational Opportunity Act (1974), entre otros, obligaron al estado a añadir o a anular leyes de English only y a demandar distritos escolares por ofrecer educación bilingüe en escuelas donde se la necesitaba. Más importante aún, el activismo educativo y las iniciativas políticas generadas por él hicieron visible a nivel nacional las condiciones de escolaridad de minorías lingüísticas, particularmente de los latinos. Además, validaron el uso de otros idomas tanto en discursos públicos como en la educación (cf. García 196-97; MacDonald/Nilles 13). Durante los años ‘70 y ‘80 la educación bilingüe y los programas de entrenamiento de profesores aliados a ella se diversificaron y se expandieron, a pesar de que muchos distritos escolares los hayan implementado de mala gana e incompletamente. Con respecto a la situación educativa de los latinos en los EE.UU., Macías y otros concluyen que, en consecuencia, “la educación bilingüe se ha hecho accesible solamente a una fracción de los estudiantes que la necesitan” (Macías/MacDonald/ Carrillo 174; cf. también MacDonald/Nilles 13). Representantes de lo que Lothar Bredella llama “multiculturalismo radical” (226) criticaron, además, las medidas adoptadas hasta este momento, especialmente el gran nombre de programas transitorios de educación bilingüe (para los tipos diferente de estos programas cf. NCELA passim; United States Department of Education passim). Lamentaron que, en lugar de mirar la diversidad como enriquecimiento de la cultura estadounidense, estos programas apreciaron las lenguas maternas no-inglesas de los estudiantes, en el mejor de los casos, como una herramienta para el aprendizaje del ingles y, en el peor de los casos, como un obstáculo a la asimilación de inmigrantes a la sociedad hegemónica del país (cf. Bredella 237-39; Duignan/Gann 238-39).

Paralelamente a la implementación de medidas de educación bilingüe como resultado del movimiento de derechos civiles el concepto de acción afirmativa surgió a principios de los años ‘60 en los EE.UU. y empezó a ser institucionalizado durante la presidencia de Richard Nixon como “remedio de discriminación pasada y continuante basada en la raza, la etnicidad, [la religión] y el sexo de alguien” (Hernández 32; cf. ibid. 31; Duignan/Gann 254). Respaldada por legisladores, académicos y grupos liberales de interés público, la acción afirmativa aspiró, y sigue aspirando, a “incentivar al contratamiento y la promoción equitativa de individuos calificados” (Hernández 31; cf. ibid. 32; Duignan/Gann 254-55), tanto en el empleo público y privado como en la educación superior. El concepto de acción afirmativa ha sido controvertido desde su inicio en los años ‘60. Ha sido ataquado no sólo por los defensores del status quo ante, quienes sostienen que la acción afirmativa invalida principios supuestos meritocráticos, pero también por críticos de la izquierda, quienes rechazan su enfoque exclusivo en las categorías de étnia y sexo que cubre inigualdades de clase social (cf. Duignan/Gann 257, 265).

Como parte de un innatismo creciente desde los años ‘80 del siglo XX, un nuevo movimiento que intentó y sigue intentando (re)implementar el inglés como lengua exclusiva de educación y de comportamiento público, ha puesto una vez más a la educación bilingüe y a los programas de acción afirmativa en el sistema universitario de los EE.UU. en el centro del debate público. A pesar de que la mayor parte de la educación bilingüe se ha ofrecido en forma de programas transitorios de instrucción en idiomas no-ingleses, los oponentes de la educación bilingüe han ataquado el concepto por retrasar el proceso de obtener competencia en inglés así como por la dependencia problemática de muchas escuelas, especialmente acquellas situadas en barrios pobres, de los fundos públicos concedidos para la educación bilingüe. Por consecuencia de un lobbying exitoso, muchos estados han vuelto a una política educativa de English only desde los años ‘80 (cf. Macías/MacDonald/Carrillo 174-75; MacDonald/Nilles 15). Entre otros, la campaña de educación monolingüe originanda en California English for the Children (además llamada por su iniciador la iniciativa Unz) a fines fin de los ‘90 contribuyó a la adopción de la Proposición 227 en California en 1998 y de la Proposición 203 en Arizona en 2000, dos proposiciones jurídicas que abocaron a la terminación de muchos programas de educación bilingüe en ambos estados (cf. Duignan/Gann 239-40, 247-50, 385-91, 395). En California, la Proposición 227 fue votada por la mayoría del electorado con excepción de los latinos (cf. García 197-98.; Gonzalez 234-35). Aunque, como lo indica John García, “la mayoría predominante de los latinos reconoce la necesidad de obtener competencia del inglés” (198), muchos latinos percibieron la iniciativa Unz como ataque al derecho que tienen de mantener su propia cultura incluyendo el uso del español.

Similarmente, se ha comprobado la acción afirmativa muy críticamente desde los años ‘90, cuando tribunales federales empezaron a preocuparse por demandas interpuestas por estudiantes blancos, que no habían obtenido admisión a universitarias con programas de acción afirmativa. La decisión del Tribunal Supremo en el caso Grutter v. Bollinger en 2003 mantuvo la constitucionalidad general de la acción afirmativa como medida para asegurar la diversidad étnica en la educación y el empleo. Ésta y otras decisiones judiciales así como también proposiciones jurídicas –por ejemplo la Proposición 209, adoptada en California en 1996, que diezmó los planes de acción affirmativa y propusó reexaminar los programas de estudios étnicos en las uiniversidades estatales (cf. Gonzalez 234; Moya 141-43)– por tanto invalidaron algunos programas concretos de acción afirmativa. A medida que la inscripción universitaria de minorías étnicas aumentó significamente después de la implementación de la acción afirmativa, se diminuyó considerablemente y inmediatamente cuando y donde quiera se terminaban estas iniciativas (cf. Gonzalez 234; Hernández 32-33; Moya 141-43).

Dado que un 70% de niños en los EE.UU. con una lengua materna diferente al inglés son hispanohablantes, y como casi 80% de los estudiantes en programas de educación bilingüe son latinos, el retroceso de tales programas por razones políticas afecta en especial a este grupo. A causa de su estatus superproporcionado en la clase baja y de su concentración residencial en distritos “étnicos” con pocos recursos financieros, la tendencia creciente de segregación por ingreso, etnicidad y lengua dentro de los distritos escolares tiene un impacto especialmente grave entre los latinos (cf. Macías/MacDonald/Carrillo 175; García 190-95; Gonzalez 235-36). Lo mismo se aplica a la discontinuación de planes de acción afirmativa en las universidades. Allá, el hueco del rendimiento escolar entre graduados latinos y anglo-americanos de escuela, cuyo resultado se debe a las malas condiciones educativas en los barrios desfavorecidas dónde viven muchas familias latinas, excluye disproporcionalmente a los jóvenes latinos de una educación universitaria (cf. Gonzalez 234).

Para muchos latinos, la educación de sus hijos tiene gran valor, pero décadas de desprecio de sus necesidades y capacidades como así también también la falta de oportunidades educativas y de puestos de trabajo calificado han distanciado especialmente a mucha gente de origen mexicano y puertorriqueño del sistema educativo de los EE.UU. (cf. García 183, 188-90; MacDonald/Nilles 13, 15-16). En consecuencia, aún cuando muchos latinos han progresado signicativamente en el campo educativo desde los años ‘80 (cf. García 187), las conclusiones que tuvo la President’s Advisory Commission on Educational Excellence for Hispanics en 1996 tienen valor hasta hoy en día:

The education of Hispanic Americans is rooted in a refusal to accept, to recognize, and to value the central role of Hispanics in the past, present, and future of this nation. The education of Hispanic Americans is characterized by a history of neglect, oppression, and periods of wanton denial of opportunity. (citado en MacDonald/Nilles 15; cf. también García 188-89)

Richard Rodriguez y Hunger of Memory (1981)

Richard Rodriguez se hizo famoso a fines de los ‘70 del siglo XX por su rechazo categórico de la educación bilingüe y del concepto de acción afirmativa en los EE.UU. Ha afirmado esta posición hasta hoy en varios artículos periodísticos, entrevistas y discursos públicos, pero especialmente en su primera colección de ensayos autobiográficos, Hunger of Memory: The Education of Richard Rodriguez (1981). En dicha obra, presenta un reporte de su desarollo desde ser el hijo de padres inmigrantes mexicanos de clase media baja que hablaba solamente español hasta ser el académico más competente en habla inglesa y completamente asimilado en la cultura estadounidense. El libro fue aprobado por los medios del mainstream anglo-americano. Extratos de él son incluidos en varias antologías, y se enseña el texto regularmente en las universidades estadounidenses (cf. Delgado 2, 8-9; Moya 101; Saldívar 155-56). Activistas, intelectuales y educatores chicanos, en cambio, lo ataquaron intensamente por falta de “autenticidad” y “verdad.” Según ellos, la importancia que Hunger of Memory da a la necesidad de los inmigrantes de asimilarse a las normas de la sociedad anglo-americana y su rechazo explícito de programas de fortalecimiento de minorías étnicas “desafía la validez y utilidad de la conciencia política chicana” (Fox 197; cf. también ibid. Delgado 2, 8, 10-14; Guajardo 70-81 ). [[2]]

Aunque Rodriguez se define como estadounidense de origen mexicano, se disocía claramente en Hunger of Memory de una identidad y de una política de identidad étnica mexicano-americana, tal como fueron definidas por el movimiento chicano de los años ‘60 y ‘70 (cf. Rodriguez, Hunger 155-59, 170-73; sobre el movimiento cf. Delgado 4, 12; Maciel 138-41). Con su libro rechaza la “carga de repesentación” (Mercer 21) –la demanda explícita o implícita de intelectuales y activistas de minorías, que algún escritor perteneciendo a su grupo articule una conciencia política conforme a la agenda política dominante del grupo, manifestándose en obras literarias consideradas “representativas” de la experiencia colectiva de dicha minoría (cf. ibid. 21, 91-92, 214, 233-58). Según la lógica de la política de identidad chicana, obras de autobiografía chicana tienen que resonar las experiencias de inmigrantes mexicanos de clase obrera, demonstrar una identificación fuerte con el grupo étnico y participar en la lucha socio-política de la comunidad chicana contra la asimilación forzosa a la sociedad anglo-americana (cf. Delgado 4-8, 13). Por razones de su propia educación de clase media y su asimilación (largamente) voluntaria a Anglo-América, el narrador de Hunger of Memory explícitamente rechaza la etiqueta política del chicano y las metas educativas del chicanismo, la educación bilingüe y la acción afirmativa. En cambio, utiliza la historia de su vida y educación para argumentar en favor de la asimilación completa a la cultura normativa en los EE.UU., entendida como clave de grupos minoritarios, particularmente de inmigrantes, para el éxito en el país y la pertenencia a su sociedad.

Puesto que la educación desempeña un papel central en la formación de la identidad de Richard Rodriguez en su autobiografia, y dado que esta educación se define fuertemente por el proceso de superar el inglés (cf. Rodriguez, Hunger 1, 4-5, 9-32), Hunger of Memory se presenta como ejemplo clave de lo que Alicia Yaeger Kaplan llama “memorias de lengua,” un género de literatura autobiográfica sobre la adquisición de una (segunda) lengua. Kaplan indica:

language memoirs are closest in genre to the classic Bildungsroman––the novel of education and development. The difference, in language memoir, is that it’s not yourself you’re growing into, but another self, perceived as better, more powerful, safer. The change in language is the emblem of a leap into a new persona. (69)

Para Richard Rodriguez en Hunger of Memory este “personaje nuevo” de habla inglesa –que se manifesta claramente en la anglización de su nombre (cf. Rodriguez, Hunger 2, 9, 19-20, 27) y la ortografía sin acento de su apellido– y familiaridad con el canon literario anglo-americano lo autorizan al narrador a pretender la autonomía individual y la pertenencia nacional a la identidad estadounidense; por lo tanto una identidad non-determinada por la etnicidad mexicana de Rodriguez y su descendencia de inmigrantes.

Rodriguez distingue estrictamente y problemáticamente entre la esfera privada y la esfera pública. Relaciona la primera con su ambiente familiar mexicano y con la lengua materna española y la segunda con los espacios públicos estadounidenses –la calle, la escuela, su parroquia irlandesa-americana y la universidad– y con el idioma inglés que allá se utilizan (cf. Rodriguez, Hunger 1,4-6, 9-32, 81-108; también Fachinger 119-21; Moya 107, 111-12; Saldívar 157-59; Staten 110-11). De este modo, niega la posibilidad del español de funcionar como lengua “pública” y, por eso, la posibilidad de conceder el poder de la acción y la voz pública a los hispanohablantes (cf. también de Hernandez 154; Staten 110). Con esta distinción Rodriguez atribuye su propia pertenencia en la sociedad estadounidense, que se manifesta en Hunger of Memory principalmente en su recorrido exitoso del sistema educativo de los EE.UU., a su inmersión voluntaria en la cultura anglo-americana y la lengua inglesa, una inmersión que lo proveyó de la capacidad del discurso público nacional y del derecho a participar en ello.

Rodriguez argumenta que si hubiera sido educado en un sistema bilingüe, ésta habría retrasado o aun impido su éxito en mainstream América. Y este éxito tendría que ser, según su opinión, la meta de todos los inmigrantes. Esta percepción se basa en dos equivocaciones que hace en su comprensión de la educación bilingüe. En primer lugar, Rodriguez asume que programas de educación bilingüe no proveen a los estudiantes de la competencia del inglés a nivel de la educación monolingüe y, por eso, que los estudiantes inmigrantes son excluidos una vez más de la sociedad estadounidense. En segundo lugar, Rodriguez le recrimina a la educación bilingüe que le prometa a los inmigrantes la posibilidad de pertenecer a la sociedad estadounidense utilizando otro idioma que el inglés, y por tanto, sin cumplir su parte del contrato social: su asimilación a la cultura hegemónica del país (cf. Rodriguez, Hunger 3, 10, 17-18, 26-27, 34-37; también Challener 118-21).

Asimismo, Rodriguez se pronuncia contra la acción afirmativa así como contra los estudios étnicos universitarios. Tiene razón en que la mayoría de la gente que más se beneficia de estos programas no son los realmente desfavorecidos –los miembros de la clase obrera que viven de hecho en barrios pobres– sino personas como Rodriguez, es decir, estudiantes culturalmente asimilados de clase media con padres que apoyan las ambiciones educativas de sus hijos (cf. Rodriguez, Hunger 157-65, 169-74, 178-79; también Moya 105). Su crítica a la acción afirmativa y a los estudios étnicos implementados en muchas universidades estadounidenses desde los años ‘60 como instrumentos para fortalecer minorías étnicas y para diversificar los cuerpos docentes y estudiantiles en la educación superior se basa en el propio concepto de etnicidad que tiene Rodriguez. Define etnicidad y prácticas identitarias étnicas, por ejemplo hablar español o mantener costumbres mexicanas, como marcas de una diferencia cultural de las normas anglo-americanas elegidas casi voluntariamente y, por eso, como parte de la esfera privada. Por consecuencia, identifica políticas de identidad étnica con la demanda –a su entender “ilegítima”– de comunidades minoritarias de pertenecer a la sociedad estadounidense, aunque resisten al mismo tiempo a la asimilación en la cultura hegemónica del país (cf. Rodriguez, Hunger 3, 34-36, 153-85; también Guajardo 86, 90-92; Moya 106-10, 115, 119-20; Staten 109-10).

En función de este punto de vista político, Hunger of Memory no representa “la educación de Richard Rodriguez” en la tradición de la autobiografía chicana como una narración ejemplar de las experiencias de mexicano-americanos de clase obrera y su lucha colectiva contra la pobreza, el racismo y la demanda de conformidad. En lugar de eso, Rodriguez se presenta en su libro como el individuo estadounidense quintaesencial. Se describe más concretamente en términos de un hombre de letras orientado al canon literario occidental y siguiéndo la tradición anglo-americana de Benjamin Franklin y Henry Adams (cf. también Challener 125; Fachinger 120) –el subtítulo de Hunger of Memory refiere explícitamente a The Education of Henry Adams, la autobiografía de este último– y del “cantante solitario,” otra imágen clave del artista anglo-americano, de Walt Whitman (cf. Rodriguez, Hunger 1, 6-7, 12, 17, 21, 38-39). Describiéndo el proceso doloroso pero “necesario” de distanciamiento del protagonista de su lengua materna española, su cultura de origen mexicana y su familia de clase media baja, y contectado a su desarrollo doble de asimilación cultural y éxito escolar en los EE.UU. (cf. ibid. 4, 22, 25, 27, 47-55, 61, 66, 77-78; también Fachinger 121-22; Guajardo 84-86, 91-93), la autobiografía de Rodriguez al mismo tiempo puede ser –y así ha sido– leída como una narración estereotípica del inmigrante exitoso estadounidense (cf. Challener 107-08; Delgado 3-4, 8-9, 12, 14).

La controversia sobre Hunger of Memory resultó de la interacción de varios factores: en lugar de articular una conciencia de identidad étnico-política chicana, dicha autobiografía mexicano-americana pretende ser representativa de una historia de vida genericamente estadounidense. Esto se manifesta en su enfoque, por un lado, en el desarrollo del individuo y, por el otro, en su narración tipológica del inmigrante exitoso. Con su rechazo de los elementos claves de la política educativa chicana de los años ‘60 y ‘70 –la implementación de la educación bilingüe en las escuelas y de la acción afirmativa y los estudios étnicos en las universidades– los activistas chicanos han percibido el libro como un golpe en la cara (cf. Challener 107-08; Delgado 8, 12-14). Además, Hunger of Memory no sólo se integra en el más largo backlash conservador socio-cultural que se inició durante el gobierno de Ronald Reagan contra los logros evolutivos que habían hecho las minorías étnicas en los EE.UU. en las décadas antecedentes; críticos chicanos le recriminan a Rodriquez que se ha “vendido” (Moya 102, trad. A.H:) a la sociedad euro-americana por haber aceptado el papel de la “voz de los Hispanos” (Delgado 2; cf. también Saldívar 155; Challener 107-09) en discursos públicos del mainstream sin promover una agenda de política de identidad chicana. Desde un punto de vista opuesto, intelectuales y audiencias euro-americanos han integrado con mucho entusiasmo Hunger of Memory en el canon de la literatura de inmigrantes estadounidense que confirma el mito del “sueño americano,” y han empujado el papel representativo “hispano” a su autor precisamente porque Rodriguez no representa la agenda política chicana que a mucha gente euro-americana le parece separatista (cf. Delgado 3-4, 8-9, 12, 14).

Visto retrospectivamente, ambos lados se engañaron. Ramón Saldívar indica correctamente que la crítica de Rodriguez de programas de fortalecimiento minoritario “lo envuelve a él en un servicio político a la derecha, si lo admito o no” (158). En cambio, tanto su trabajo para medios del mainstream liberal, por ejemplo el Pacific News Service o la emisora pública PBS, como la confesión pública de Rodriguez de su homosexualidad en su segundo libro autobiográfico, Days of Obligation, en 1992 (cf. Rodriguez, Days 26-47; también Bruce-Novoa passim; Rodríguez, “Richard Rodriguez” passim) apenas lo transformaron en el intelectual “neoconservador” y favorito de la derecha política de los EE.UU., es decir lo que muchos intelectuales chicanos ven en él (cf. también Limón 395 an. 8; como ejemplo de esta percepción chicana cf. Moya 101-23). Fernando Pedro Delgado nos recuerda que la experiencia mexicano-americana, por no hablar de todo el espectro de la comunidad latina estadounidenses, es más amplia que lo que representan las narrativas activistas chicanas. Por eso, así continúa Delgado, Hunger of Memory es una válida y “auténtica” autobiografía mexicano-americana (13-15).

Saldívar remarca adecuadamente que “Rodriguez eligió asimilarse sin considerar si actuó voluntariamente o si sólo se sometió a un más largo esquema de ideología política nunca cuestionado” (158). Hunger of Memory afirma la idelogía del “sueño americano” con un giro político: su pretensión a representar una vida individual y representativa de la experiencia genéricamente estadounidense desafía la lógica cultural racista del país de titular a todos los ciudadanos de origen no-europeo “hyphenated Americans” y, de este modo, de marginalizarlos. La escritura activista chicana tiende a reproducir esta lógica de margen y centro por su agenda política de enfoquear diferencias étnicas (sobre el último aspecto cf. Delgado 5). Aún cuando la posición asimilacionista de Hunger of Memory supera la auto-marginalización de la escritura chicana, a Rodriguez le falta a admitir que, no obstante el éxito de su asimilación lingüística y cultural, su apellido español y aspecto físico mexicano e indígena siempre lo conectan a la identidad de “hyphenated American” de la cual intenta evadirse. Además, el hecho de que tomó su identidad étnica como tema central de su autobiografía atesta su ocupación continua con ella (cf. también de Hernandez 151-52, 163-64; Challener 125-26; Moya 115-23).

Jaime Escalante y Stand and Deliver (1987)

El profesor de escuela boliviano Jaime Escalante se distinguió por desarrollar un programa de matemáticas avanzadas para estudiantes de escuela secundaria en el sistema escolar público de California. Él mismo enseñó en diversas escuelas, como en la preparatoria Garfield High School en East Los Ángeles desde 1976 hasta 1991 y seguidamente en escuelas en Sacramento hasta su retiro en 1997. Su meta principal era lograr una educación de excelencia para estudiantes de minorías desfavorecidas. Pensaba que estos estudiantes podrían superar un currículo desafiando asimismo a estudiantes más privilegiados, y sería conveniente que una buena educación sea el mejor medio, por no decir el único, para ofrecer una perspectiva profesional a jóvenes de barrios pobres (cf. Jagodzinski 233, 237, 240-41; Jesness passim). Escalante se hizo famoso en 1982, cuando doce de sus estudiantes tuvieron que repetir un examen estatal de cálculo avanzado, que todos habían aprobado la primera vez, despúes que la agencia federal ETS (encargada de elaborar la prueba) hubiera invalidado sus resultados originarios, acusándo a la clase de engaño colectivo (cf. Jesness 34). Este acontecimiento inspiró la película Stand and Deliver (1987) del director latino Ramón Menéndez (cf. Rosen 197-220). Escalante utilizó su nuevo renombre cinematográfico para presentar sus principios de enseñanza y los usos de las matemáticas en el ámbito profesional a audiencias nacionales por medio del distinguido programa educativo televisado Futures, emitido por PBS en 1990-92 (cf. Jagodzinski 232; Jesness 34).

Focalizado en los primeros años de Escalante en la preparatoria Garfield y la incidencia de 1982, Stand and Deliver (traducido al español como Con ganas de triunfar) una vez más esparció la noticia de su trabajo en y con la comunidad latina de East Los Ángeles y lo hizó uno de los más conocidos y admirados profesores de escuela estadounidense. La cinta fue un homenaje así como un testimonio a la facultad y el logro evolutivo chicano en los EE.UU., no sólo por su contenido pero también por ser una película independiente chicana (para una definición del término cf. Goldman 83, 93 ap. 5; Maciel 135), que se filmó en East Los Ángeles y que presenta a un actor latino importante en el papel principal. Reseñas favorables, éxito en la taquilla y una nominacón para el “Oscar” por actor principal para Edward James Olmos en el papel de Escalante contribuyeron además al crédito de dicha cinta (cf. Goldman 83-84; Maciel 178, 180, 199; Maciel/Racho 112; Rosen 204-06). Los productores se esmeraron en estrechar la mano a la comunidad latina, especialmente en California, para lograr su apoyo y reconocimiento. Aún intentaron aumentar el valor educativo de la cinta mandando a hacer materiales y actividades educativos para escuelas y universidades (cf. Rosen 212-14). Según David Rosen, estos factores convirtieron Stand and Deliver “en una de las películas independientes más exitosas difundidas durante la década” (220).

Stand and Deliver forma parte de un grupo de películas independientes latinas estadounidense –incluyendo, entre otros, La Bamba (1987), Mi Familia (1995), Selena (1997) y Price of Glory (2000)– que emergió desde la segunda mitad de los años ‘80s y que cuenta historias del éxito latino (cf. Goldman 82-83; Maciel/Racho 111-14; Uribe 128-29). Normalmente teniendo lugar en ambientes urbanos desfavorecidos y presentando protagonistas ambiciosos, estas cintas proclaman el derecho y las habilidades de los latinos para realizar el “sueño americano” (cf. Uribe 128-29). Explícitamente basado en una historia verídica, Stand and Deliver se pone además en la tradición del cine histórico de minorías étnicas, en la cual narraciones cinematográficas de acontecimientos verdaderos sirven como instrumento de política de indentidad para (re)apropriar un pasado olvidado. Así como lo hacen los largometrajes ficticios del cine minoritario, estas películas desean además incentivar el orgullo étnico y contraponer esterotipos negativos del grupo (cf. Goldman 84). David Maciel observa que “Stand and Deliver es un homenaje al triunfo del espíritu y al compromiso de luchar contra la discriminación institucional en la enseñanza que afecta diariamente a la población chicana” (178). La cinta no sólo pone de relieve los esfuerzos que tenía Escalante para aumentar la autoestima y la creencia de sus estudiantes en sus propias capacidades intelectuales pero también muestra como los estudiantes crecieron con sus tareas.

Para pretender el poder de la acción y la voz pública para los latinos en los EE.UU., tanto las películas latinas explícitamente ficticias como aquellas que se basan en historias verídicas tienen que poner de relieve la compatibilidad de la latinidad con la cultura euro-americana. Se logra esta meta por medio de mostrar cómo sus protagonistas latinos superan una mentalidad “no-americana” y se demuestra su adherencia a los valores del mainstream estadounidense. La representación de los estudiantes en Stand and Deliver inicialmente se vale de estereotipos populares de los latinos como gente floja, de poca confianza y a quienes le falta fuerza mental. Seguidamente se destruye estos estereotipos y se revela que jóvenes chicanos de un barrio pobre pueden trabajar tan duro, actuar tan responsablemente y ser tan disciplinados y determinados como todo el mundo. Del mismo modo Escalante tiene que luchar no sólo contra el racismo de la ETS y la resignación de su propios colegas pero también contra la desconfianza que tiene la comunidad chicana, ampliamente alienada del sistema educativo, hasta las ambiciones intelectuales entre jóvenes pobres latinos (cf. también Goldman 88-91). Mostrando acuradamente la práctica de enseñanza del real Jaime Escalante, la película además promueve una pedagogía autoritaria, según la cual los estudiantes tienen que someterse al régimen rígido del profesor y devocionarse completamente a los estudios de matemáticas (cf. también Jagodzinski 240).

Stand and Deliver caracteriza a Jaime Escalante como hombre marginado en el sistema escolar –por ejemplo, en contrario a sus colegas renunció un puesto bien renumerado en la industria de computadoras para enseñar en la escuela. Su compromiso sincero con sus estudiantes lo hacen capaz de luchar contra un ambiente antagonista y de llevar su clase al éxito académico. Con esta representación, Stand and Deliver se inscribe dentro de la tradición estadounidense del teacher film. Aún cuando dichas cintas sobre profesores de escuela que dan inspiración intelectual a jóvenes desfavorecidos tienen su valor de política de identidad, este género cinematográfico es problemático, porque su énfasis en “heróes” individuales y las hazañas personales de ellos evita cada crítica general del sistema educativo estadounidense y de la estratificación social relacionada con ello (cf. Dalton 16, 22-41; Goldman 81). Históricamente correcto, pero también típico por los profesores protagonistas de los teacher films, Jaime Escalante en Stand and Deliver pertenece a la clase media; pero en base a su origen –su accento fuerte indica su identidad de inmigrante suramericano– sabe relacionarse rápidamente con los estudiantes y con su medio ambiente de clase baja. Esta situación le permite a él introducir sus estudiantes al mundo profesional de la clase media, especialmente en una escena en que el profesor hace una excursión en una empresa tecnológica para que sus estudiantes vean las aplicaciones prácticas de lo que aprenden en su clase de matemáticas (cf. también Dalton 30; Goldman 82, 85-88). El real Escalante reiteró esta experiencia para audiencias más largas en su programa educativo televisado a principios de los años ‘90.

Al mismo tiempo, el profesor sirve en la película como guía de espectadores de clase media (y) no-chicanos al barrio de East Los Ángeles. Como Stand and Deliver muestra la experiencia chicana de clase obrera casi exclusivamente por los ojos de Escalante, nunca se critica la perspectiva de la clase media del profesor y de la audiencia del mainstream estadounidense. Mary Dalton argumenta:

rather than challenging notions about social class, Jaime Escalante […] and [the protagonists of other teacher films] are determined to deliver their students to the next rung of the meritocracy’s proverbial ‘ladder of success,’ as if helping students fit into the system (and hereby legitimize it) is preferable to changing it. (30; cf. también ibid. 40-41, 52)

Stand and Deliver revela este punto de vista hasta el sistema educativo no sólo en la manera en que Escalante trata sus colegas desilusionados, la comunidad latina alienada del sistema educativo y los prejuicios étnicos de la ETS, pero también a su clase escolar. En una de las primeras escenas de la película, el profesor se vale del trasfondo mexicano de sus estudiantes para aumentar su autoestima y incentivar su ambición intelectual, argumentándo que “los Maya fueron los primeros a contemplar el concepto de ‘zero’ […]. Los burros de ustedes tienen las matemáticas en su sangre” (Stand and Deliver, palabra cursivada aparece en el diálogo original en inglés en español). Un poco después, en cambio, Escalante transfiere la meta de aprender matemáticas de ser una fuente de confianza étnica hasta ser un instrumento de integración social y ascenso profesional en los EE.UU.: “Hay gente en este mundo que supone que ustedes saben menos de que lo hacen de verdad en base a su nombre y su aspecto físico. Pero las matemáticas son el gran nivelador” (ibid.; cf. también Goldman 81).

El mismo ethos de conciencia étnica conectado a una orientación hacia la integración también caracteriza el trabajo del “real” Escalante. El programa de matemáticas que conceptualizó durante sus años en la preparatoria Garfield se basa, por un lado, en una serie de métodos de instrucción designado a estimular el interés del estudiante y sus “ganas” de aprender y, por otro lado, en un currículo riguroso y sistemático. El programa provee ayuda individual a los estudiantes en tiempos de necesidad y pone de relieve el compromiso activo del maestro, de los estudiantes y de sus familias como instrumento de crear un ambiente formativo para el aprendizaje escolar. Mientras que los métodos de instrucción de Escalante son innovativos en la enseñanza de matemáticas, hay que destacar su empeño en desarrollar un currículo extenso y desafiante; los principios educativos de trabajo, disciplina y determinación son también muy tradicionales (cf. Escalante/Dirmann passim; Jagodzinski 233, 236-38; Jesness 36-37). Con este trasfondo de valores tradicionales no sorprende que Escalante rechace el movimiento de reforma matemática en California de los años ochenta y noventa y que haya ayudado a implementar nuevos métodos y estándares en la instrucción escolar de matemáticas para mejorar e integrar las nececidades de chicas y de jóvenes de minorías. Alegando que estos grupos aprendan matemáticas de un modo distinto que chicos blancos y que los métodos de enseñanza dominante solamente favorezcan a estos últimos, el movimiento insistió en cambios curriculares y metodológicos en el estado de California. Escalante criticó fuertemente la tendencia del movimiento de bajar los estándares escolares –entre otros en quitar el énfasis en áreas centrales como divisiones largas, álgebra y aritmética– para reducir las cuotas de reprobación. Argumentó que estas habilidades son cruciales en la aplicación de matemáticas en el ámbito profesional.

Del mismo modo, Escalante se pronunció contra la educación bilingüe, y en 1997 se convirtió en presidente honorable de la campaña de educación monolingüe English for the Children. Explicó su apoyo a una iniciativa, que la comunidad latina rechaza ampliamente, acentuando la importancia de la inmersión temprana de un niño viviendo en los EE.UU. en un ambiente anglófono para obtener perspectivas educativas y profesionales en el país. Se refirió además a los malos resultados que habían producido los programas de educación bilingüe en muchas escuelas en California (cf. Escalante, Carta; Escalante “Bilingual Education;” también Skelton 3). En contraposición a Richard Rodriguez, Escalante se destaca por su compromiso explícito a largo plazo en relación con la comunidad latina y su escolarización. A pesar de su opinión de la educación bilingüe, su concepción más moderada de la inmersión latina en la sociedad estadounidense y su propio papel en la comunidad latina, le han proporcionado respeto y honra tanto en la comunidad latina como en todo el país (cf. Hispanic Heritage Foundation).

Conclusión

Frances Aparicio escribe sobre Hunger of Memory de Richard Rodriguez

[It] exemplifies the ambiguities of the 1980s, a period marked by an apparent mainstreaming of many Latino productions, yet whose own internal conflicts and contradictions revealed the continuing colonizing processes that inform the everyday lives of Latinos and, more specifically, the fractured nature of Chicano history since World War II, if not before. (369-97)

Se puede decir algo similar en relación a Jaime Escalante y Stand and Deliver en los años ‘80 y ‘90 del siglo XX, cuando la presencia creciente de los latinos en el área pública de los EE.UU. generaba no solamente reacciones revisionistas de parte de Anglo-América pero también una creciente conciencia entre los latinos a raíz de la heterogeneidad de su propria comunidad. Aún cuando muchos activistas y educadores chicanos detestan a Richard Rodriguez hasta hoy en día, Hunger of Memory es digna de investigaciones mas diferenciadas, que indican las rupturas y contradicciones inadmitidas de la “educación” de Rodriguez y sus consecuencias. No obstante, la posición radicalmente asimilacionista de Rodriguez continuá siendo muy problemática, especialmente cuando se la compara con la posición, también conservadora, que tiene Jaime Escalante en el discurso público sobre la educación latina en los EE.UU.

La popularidad de Escalante y de Stand and Deliver como modelos educativos para latinos así como para el mainstream estadounidense se basa problemáticamente en la habilidad del profesor y de la película de integrar tanto posiciones hegemónicas como posiciones subalternas críticas. Pero se distinguen de Rodriguez y Hunger of Memory precisamente por el equilibrio que crean entre una agenda social integrista, por un lado, y un compromiso a mantener la cultura latina en los EE.UU., por el otro. A diferencia de Rodriguez, Escalante pone de relieve la necesitad de grupos minoritarios de integrarse en la sociedad hegemónica estadounidense, pero no promueve la asimilación completa de minorías (cf. Escalante, “Bilingual Education”). Al contrario, su programa educativo acentúa la importancia de proveer a los estudiantes de minorías socio-económicamente desfavorecidas de un sentido positivo de su identidad propia (especialmente su identidad étnica) y de buena autoestima como premisas de su éxito académico (cf. Escalante/Dirmann passim). No sólo el profesor real Escalante pero también la película Stand and Deliver retoman la posición de Richard Rodriguez en su afirmación poco crítica del “sueño americano” y su validez para la comunidad latina, estos dos, en contraposición a Rodriguez, activamente buscaron el contacto con el barrio latino. Esto se manifesta en la enseñanza de Escalante en East Los Ángeles, en la integración de la comunidad latina de California en los procesos de producción y distribución de la cinta y, por último, en la la representación relativamente compleja de la experiencia latina en los EE.UU.

Endnotes

[1] Todas citaciones españoles, excepto la cual tomado del libro de Maciel, son las nuestras.

[2] Textos claves de la crítica chicana de Hunger of Memory incluyen Rivera, Villanueva-Collado, Saldívar y Alarcón (cf. además Staten 104, 114 ap. 2).

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