Juan Carlos Silas Casillas,

ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara, Mexico

Abstract

El presente texto analiza las características de las Universidades Interculturales Mexicanas (UIM), así como los argumentos, actores y las políticas involucradas en su creación el 6 de septiembre de 2004. Estas instituciones fueron creadas por la Secretaría de Educación Pública, a través de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) y tras muchas cavilaciones y negociaciones, para atender la necesidad de establecer una nueva relación en la coexistencia entre el conocimiento “occidental” establecido en el currículo nacional y el conocimiento “originario” generado y custodiado por los diversos grupos étnicos. Se presentan algunas de sus características y prácticas más salientes al tiempo que se concluye que es aún prematuro decir si estas instituciones están logrando su objetivo.

El 6 de septiembre de 2004, nació una nueva clase de instituciones de educación superior: las Universidades Interculturales mexicanas. Éstas fueron creadas con base en la necesidad de establecer una nueva relación en la coexistencia entre el conocimiento “occidental” establecido en el currículo nacional pautado por la Secretaría de Educación Pública y el conocimiento “originario” que ha sido generado y custodiado por los diversos grupos étnicos y transferido de generación en generación. Estas instituciones presentan características y prácticas interesantes que se abordarán en las páginas siguientes, así como los argumentos, los actores y las políticas para su creación.

El “indio” y su educación

El artículo segundo de la Constitución Mexicana declara que México es una nación con una conformación multicultural, basado en su población indígena. Desde una perspectiva histórica, México ha atravesado diferentes fases en su relación con sus grupos étnicos originales. Este proceso tiene su origen en la forma misma en que se entiende el término “étnico” cuyo origen etimológico viene del griego ethnos o pueblo. De esta forma en México, el uso de la palabra se da cuando se quiere denominar a alguien que no es “mestizo” sino que preserva las características de un “pueblo” que existió con precedencia a la conquista y el ulterior mestizaje. El proceso puede ser resumido como pasar del silencio a la perplejidad y de ésta al reconocimiento. La primera fase fue de silencio e invisibilidad. Los miembros de los diferentes grupos étnicos fueron etiquetados como “indios” y no tenían reconocimiento oficial o social, sus voces no eran escuchadas y su riqueza cultural era ignorada. La segunda fase fue de sorpresa debido al “descubrimiento” del conocimiento y riqueza cultural que desarrollaron. Especialistas presionaron para lograr el reconocimiento social y gubernamental acerca del valor de las prácticas y conocimientos de los grupos étnicos. La última fase es la del reconocimiento, en la cuál la sociedad comenzó a distinguir (al menos retóricamente) la importancia de la diversidad aportada por los grupos originarios, principalmente descrita como una forma peculiar y distinta de comprensión y comunicación.

La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), pieza clave en el establecimiento y operación de las Universidades Interculturales, ha hecho notar que todavía existe una percepción tradicional peyorativa sobre la población indígena. Esta percepción se puede resumir como que hay un grupo de gente con serias desventajas culturales, que ha sido víctima de opresión y tenido una vida de marginalización constante y miseria que limita su reconocimiento e integración a la sociedad.

De acuerdo con Zolla y Zolla (2004) el gobierno mexicano asume a la población indígena como aquellos grupos conformados por gente que vive en territorios donde la colonización ocurrió, y a pesar de ello, mantienen sus propias instituciones sociales, culturales, políticas y económicas. De acuerdo con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los pueblos Indígenas, una persona puede ser identificada como indígena cuando él o ella pertenece a una familia donde su padre o madre habla una lengua indígena y cuando él o ella comparte su sistema de valores, normas y códigos culturales que son parte de la cultura indígena independientemente de la capacidad lingüística (Serrano, 2002).

El criterio establecido para dilucidar quién es indígena y quién no consiste en hablar otro lenguaje que no sea español, siendo este lenguaje pre-colombino (Zolla y Zolla, 2004). Este criterio tiene limitantes porque “alguien puede tener padres indígenas y ser educado en una cultura indígena pero no ser considerado indígena si no aprendió el lenguaje indígena en casa” (Ramírez, 2005, p. 8, citado por Flores, 2007).

De acuerdo con este criterio lingüístico, en el 2005, había más de seis millones de “indios mexicanos” de 5 años de edad o más (6´011, 202), los cuáles representaban el 6.7% del total de la población nacional de 5 años de edad o más. Datos oficiales muestran que la proporción relativa de la población indígena ha ido disminuyendo del 16% en 1930 al 6.7% de la actualidad.

Las poblaciones indígenas están frecuentemente involucradas en conflictos económicos, sociales y culturales. Propiedad territorial, migración, la lucha por una mejor educación y los dilemas culturales tal vez son los problemas más evidentes en sus comunidades. Sin embargo, uno de sus problemas más dominantes es la falta de reconocimiento debida al uso de taxonomías inapropiadas o instrumentos utilizados para determinar el tamaño y las características de la población. Estos problemas conducen a una seria subestimación de las necesidades tanto de las comunidades indígenas como de los individuos indígenas. Zolla y Zolla (2004) resaltan que para el año 2000, INEGI, identificó una población total indígena de 8´381,314, mientras que el Consejo Nacional de Población (CONAPO) y el Instituto Nacional Indigenista (INI) reportaron un total de 12´707,000. Esto significa una diferencia de cuatro millones de personas.

Flores-Crespo (2007) explica que a pesar de que en términos absolutos el número de personas que habla una lengua indígena ha aumentado, en términos relativos la población indígena ha disminuido. Él justifica este hecho en que la persona puede escoger su identidad y puede decidir si se considera indígena. En una entrevista reciente, un informante clave de la Coordinación General de la Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), tristemente declaró que en México “algunas veces es mejor ser considerado pobre que ser considerado indio”. Este dilema recae en el corazón de la conformación de una identidad evasiva como es la identidad étnica (Lomnitz, 1999; Montemayor, 2008).

Las identidades étnicas no son permanentes o inmutables. Hay personas que rechazan su propia identidad étnica y hay otras que la toman o sienten una fuerte identificación con ésta. La vasta mayoría de los “indios” mexicanos fundamentan su identidad étnica en su comunidad u origen. Un zapoteco de Huaxpaltepec en el estado de Oaxaca se percibe a sí mismo como un zapoteco huaxpaltepeco y no como un indio. Este factor importante conduce al problema del término indio y la forma en que se usa.

La idea básica del término indio es un concepto construido supra-étnicamente porque éste puede ser aplicado haciendo referencia a todas las comunidades originales o del nuevo mundo. Este es un concepto estructural que “agrupa” a miembros de muchos grupos étnicos en relación con otros grupos en la sociedad. En tiempos coloniales, para las autoridades fue muy útil la categorización de: a) los que tenían derechos (los conquistadores) y b) los individuos o grupos que sus derechos eran limitados (los indios conquistados). En este sentido, ser indio no era una identidad étnica sino una definición legal conveniente a los propósitos del estado colonial.

Los últimos años del siglo XX ilustran un fenómeno fascinante: por una parte una seria subestimación de los “indios de la calle” y por otra parte, la admiración por el glorioso pasado de las grandes civilizaciones anteriormente localizadas en el país. Sobre este cambio interesante de atención y valor, los especialistas y funcionarios veneraron a los “indios puros”; aquellos que antes del encuentro con los conquistadores tuvieron importantes construcciones, conocimiento y un interesante sentido de la estética. Su resistencia heroica se convirtió en un mito y algo para ser admirado. Simultáneamente, el “indio de la calle”, aquel que pedía comida o trabajo en la calle, el indio desarraigado que no era mestizo y tampoco “indio épico puro” fue visto con desprecio.

Con el transcurso de los años se pensó que la herencia real del glorioso pasado no podría ser la del indio contemporáneo sino la del “mestizo” revolucionario el cuál incorporó y sintetizó las fortalezas en su búsqueda de un futuro brillante. La retórica acerca del “mestizo”, resultado de culturas y razas diferentes fue fundamental en la construcción de la sociedad mexicana y alcanzó su más alto punto en el texto de La raza cósmica de José Vasconcelos. Esta perspectiva resalta la idea que la mayoría de la población mexicana es de sangre mezclada, por esto ni una sola persona está arriba de otra. Esta idea resultó en una cultura nacionalista muy fuerte, pero tuvo un efecto dominante: el “no-mestizo” de sangre indígena se encontró en la marginación y tuvo que ceder y resistir silenciosamente en aislamiento.

Es difícil determinar cuál perspectiva fue la que más daño hizo porque por un lado la corona española decidió eliminar la cultura de los indios para integrarlos a una “nación cristiana”, y por el otro lado, la nación independiente decidió permitirles incorporarse por ellos mismos al desarrollo de la nación. En otras palabras, es difícil decidir si la integración forzada a la cultura oficial es mejor o peor que el abandono de las comunidades indígenas esperando que se incorporasen por su cuenta. En todo caso, los cambios ocurrieron en tres campos importantes: educación, utilización de la tierra, y la integración a la corriente dominante. El sistema educativo fue percibido como la forma apropiada para integrar la “nacionalidad mexicana” y lograr unificación social y cultural.

En este escenario, las secuelas raciales de los siglos XIX y XX fueron evidentes. Los indios fueron considerados, una vez más, una carga y el componente disfuncional para el desarrollo del país. La única diferencia entre los discursos pre y post-revolucionario fue que los indios se consideraban ahora como víctimas de una historia injusta y opresiva y el propósito del régimen post-revolucionario (en general) fue incorporar a los grupos indígenas en un escenario dominante y ayudarlos tan pronto como fuera posible a convertirse en “mexicanos” y adoptar los valores y la cultura de la nación del siglo XX.

“Ser indio” fue asumido otra vez como un obstáculo para el desarrollo y la modernidad y su integración a la cultura dominante como un reto. Los dirigentes e investigadores estaban convencidos que la manera amable de lidiar con la “carga” de la población indígena era compensarlos a través del contacto con los “criollos” y “mestizos” superiores.

De acuerdo a Warman (2003), el “indigenismo” en México ha pasado, al menos, por tres etapas reconocibles. La primera se da entre 1920 y 1940 y tuvo programas importantes como las “misiones culturales”, las escuelas rurales y la creación del “Departamento de Asuntos Indígenas”. En esta primera etapa, el “indigenismo” utilizó el concepto de raza como un elemento, definiendo “indio” con un énfasis fuerte en el aspecto de culturas específicas.

La segunda etapa comenzó con el “Congreso Indigenista Interamericano” de 1940, que condujo a la formación del “Instituto Nacional Indigenista” en 1947. En esta etapa el propósito fundamental fue todavía la integración. La definición de “indio” fue influenciada fuertemente por la idea de cultura y lenguaje, siendo lo segundo el elemento fundamental para determinar quien sería asumido como indio. El elemento racial en la definición casi desaparece.

En la tercera etapa, en el último cuarto del siglo XX se reconocen las diferencias culturales como un elemento permanente y positivo que enriquece a la nación. Destaca la inequidad asociada con las diferencias culturales como un desafío que enfrentar en los años venideros. Esta etapa es prolija en ejemplos de programas gubernamentales dirigidos a proveer a las comunidades indígenas de educación en su propia lengua y en español como segunda lengua. En 1979 la Secretaría de Educación instrumentó un programa dirigido a proveer educación primaria (De 1º a 6º grado) para niños indígenas en su propia lengua. En 1997 el programa fue renovado y cambió su nombre a Programa de Educación Bilingüe Intercultural en el cuál los cursos elementales son enseñados en su lengua original los primeros dos o tres años y después dan lugar para cursos en español (Hernes, 2004). Esta aproximación es una respuesta a la demanda de reconocimiento de comunidades marginadas y a su lenguaje y cultura, culturas que han sido ensombrecidas por el lenguaje y la cultura dominantes (Secretaría de Educación Pública, 2007).

Actualmente, la “Educación Bilingüe Intercultural” no va más allá de la educación básica. Aquellos que quieren continuar con su educación tienen que dejar su comunidad o acudir a la escuela regular. Los maestros que trabajan en estas escuelas presentan muchas deficiencias en su preparación y frecuentemente tienen problemas de comunicación ya que no dominan el lenguaje original. En este sentido, es preocupante pensar que las escuelas que atienden a la población indígena tienen maestros con mínima experiencia y preparación (Schmelkes, 2005). Además, la cuarta parte de las escuelas que atienden a las comunidades indígenas son “unitarias” lo que significa que un solo maestro enseña todos los grados escolares al mismo tiempo. Una consecuencia esperada es el bajo desempeño de los estudiantes de estas escuelas (Hernán, 2004).

Las críticas al modelo bilingüe mencionado es que usa el lenguaje original sólo como instrumento para facilitar la adaptación de los niños a la educación, pero sin promover la alfabetización en este lenguaje. El resultado de esto es un bajo funcionamiento de las escuelas, y una tácita subevaluación del lenguaje original. Una explicación plausible de los pobres resultados es que, dado que casi la totalidad de las comunidades indígenas son marginadas, los programas son usualmente construidos como intervenciones para mejorar las condiciones marginadas y muy raramente son concebidos como programas para educación indígena. En este sentido es fácil comprender que la mayoría de las políticas para aumentar el acceso a la educación en todos los niveles educativos intentan servir a la población indígena a través de programas dirigidos al servicio de comunidades marginadas de todo tipo (especialmente comunidades con bajos ingresos).

En este punto es evidente la falta de buenos y suficientes servicios de salud, oportunidades económicas, facilidades recreativas y principalmente bienes, suficientes y una apropiada educación para la población indígena. Desde una perspectiva educativa, Muñoz-Izquierdo y Villarreal (citados por Flores Crespo, 2007) analizaron los efectos de los programas compensatorios en México y demostraron que, en un periodo de 7 años, las escuelas indígenas mejoraron su funcionamiento muy modestamente comparadas con las escuelas rurales y urbanas. Esto lleva a la conclusión que las estrategias compensatorias fueron inefectivas en dirección a las inequidades educativas de las escuelas básicas étnicas. En este sentido, la pobre calidad de la educación recibida en las comunidades indígenas constituye una desventaja real para sus aspiraciones personales y profesionales, así limitan su acceso a la educación post obligatoria.

Datos del gobierno federal resaltan el problema: Mientras que el 45% de los jóvenes con edad escolar (19-23 años) provenientes de un alto nivel económico urbano están inscritos en educación superior, hay 11% provenientes de un bajo nivel económico urbano, 3% provenientes de un bajo nivel económico rural; no hay una datos confiables acerca de la proporción de jóvenes de poblaciones indígenas pero es razonable concluir que es menos del 1% (Poder Ejecutivo Federal, 2001 citado por Schmelkes, 2003). A pesar de la desventaja importante, los estudiantes indígenas están obteniendo más y más educación básica, la cuál se traduce en la gran demanda de escuelas con educación superior, lo cuál se traducirá inevitablemente en una demanda mayor de educación superior. Este es un proceso lento, pero que se está dando.

Algunas iniciativas de apoyo a los estudiantes indígenas están basadas en la idea de ayudar a ganar espacios educativos. Algunas de éstas, formulan el problema de acceso a la educación superior como una situación particular. Se pueden señalar: a) el PRONABES, un programa que va dirigido principalmente a estudiantes de bajos recursos a pesar de su origen étnico (Bracho, 2005), b) el Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas (PAEIIES) que operó con financiamiento parcial de la Fundación Ford, o c) “México Nación Multicultural” proyecto que involucra tutoría para estudiantes indígenas que ya han obtenido acceso a universidades públicas. Otras iniciativas se dirigen a la comunidad como principal sujeto de la intervención. El ejemplo principal son las Universidades Interculturales; instituciones de educación superior localizadas en comunidades muy pequeñas que incluyen líderes federales y comunitarios y autorizadas por el gobierno estatal en el proceso de la toma de decisiones y planeación de estudios.

Respuestas institucionales para las necesidades educativas de las poblaciones indígenas en México

La creación de políticas para la educación superior en México es complicada, más cuando está dirigida hacia el fortalecimiento del acceso a oportunidades para individuos de comunidades marginadas o para aumentar la comprensión de la cultura indígena.

La creación de políticas en este ámbito puede ser dividida en dos áreas; la primera es la provisión de educación específicamente diseñada para las comunidades indígenas o individuos provenientes de las mismas. Esta educación tiene que ser hecha a la medida en cuanto a que esté dirigida a sus necesidades, demandas, y condiciones acerca de la cultura, lenguaje, significado de su organización social y económica. La segunda área está concentrada en los servicios educativos que se proveen a los estudiantes de la cultura dominante, predispuestas a la lucha de preconcepciones o actitudes racistas, y a generar nuevo conocimiento acerca de la situación de las comunidades indígenas y el reconocimiento de sus contribuciones al conocimiento general y a la construcción de la nación. Un breve listado y descripción de algunas intervenciones en México serán presentadas en los siguientes párrafos.

Universidad Pedagógica Nacional (UPN)

La UPN fue creada en 1978 con el objetivo de preparar a profesores y mejorar su base de conocimientos con educación superior. Ésta ha operado programas de licenciatura en educación básica, preescolar y primaria. En 1990 la UPN desarrolló e implementó dos programas tomando en cuenta las necesidades de los indígenas: la “Licenciatura en Educación Preescolar para el Medio Indígena” y “Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena”.

Actualmente la UPN tiene dos programas para preparar profesores en el funcionamiento del entorno indígena, la “Licenciatura en Educación Indígena” y la fusión de los programas antes mencionados: “Educación preescolar y primaria para el medio indígena”. Ambos programas buscan la preparación de profesionales para generar proyectos educativos apropiados para el ámbito de la educación indígena. La primera licenciatura está más concentrada en el análisis y reconocimiento de la diversidad étnica y está dirigido a profesores que ya están sirviendo en comunidades indígenas. La segunda tiene una aproximación más técnica debido a que está dirigida a preparar profesores para enseñar en comunidades indígenas. Con estas experiencias, la UPN desarrolló programas de licenciatura y posgrado con el alcance indígena en mente. El programa doctoral busca preparar investigadores y practicantes en temas como equidad, ciudadanía e integración nacional.

La experiencia de los programas académicos que operan con la temática indígena o intercultural como eje han forzado a la UPN a crear un área organizacional llamada: “Agrupamiento de Diversidad e Interculturalidad” la cuál reúne miembros de la facultad que enseñan en todos los niveles así como los programas que involucran conocimiento intercultural.

Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES)

Este programa inicó en México en 2001 con el nombre de “Pathways yo Higher Education” bajo la coordinación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y el patrocinio de la Fundación Ford. Consiste en la creación de unidades de tutoría que ayudan a estudiantes indígenas inscritos en instituciones públicas de educación superior en sus responsabilidades académicas. En muchos casos, las instituciones no tuvieron experiencia previa en proveer este tipo de servicios a los estudiantes indígenas y vivieron varios atrasos y dificultades para establecer sus “Unidades de Apoyo Para Estudiantes Indígenas” (UAPEI). De acuerdo a Didou (2006), el programa ha sido exitoso a pesar de problemas como: a) la falta de información acerca del número de estudiantes indígenas inscritos en cada institución, b) una confusión constante acerca del tipo de tutoría ofrecida a los estudiantes indígenas dado que el personal universitario tiende a relacionar el pobre desempeño académico con la falta de hábitos de estudio independientemente de los antecedentes étnicos de los estudiantes y los problemas que se derivan de los mismos, y c) la falta de capacitación del personal que puede manejar los dilemas interculturales. En el lado positivo, el programa provocó reflexiones sobre el acceso a la educación superior de los estudiantes indígenas y dar espacio para la reflexión de estos dilemas.

UNAM, México Nación Multicultural

La Universidad Nacional de México creó en el 2000 un programa muy ambicioso llamado “México: Nación Multiétnica y Pluricultural”. Este programa ve las formas de articular el conocimiento generado por varias escuelas, departamentos y centros acerca de la composición multiétnica del país.

El programa se construyó sobre dos ideas: a) El estatus multicultural es un proceso largo que implica la transformación necesaria de las estructuras sociales y las actitudes individuales, y b) La academia debe ayudar a la promoción del diálogo dirigido a la construcción social de un “mejor” multiculturalismo.

El programa está constituido por los siguientes proyectos:

1. Becas. La parte importante de la beca no es apoyo monetario sino la participación en un sistema de tutoría el cuál busca las maneras de estimular y enriquecer el desarrollo académico y personal de los estudiantes. La tutoría es diseñada individualmente y dirigida a las necesidades de cada estudiante que cuenta con un tutor permanente y puede tener el apoyo académico de los miembros de la facultad a la que pertenece.

2. Proyecto docente. Busca formas de incorporar y desarrollar el conocimiento indígena y su comprensión en el plan de estudios de los estudiantes de licenciatura para ayudar a valorar la riqueza cultural del país. Existe una docena de cursos que los estudiantes pueden escoger como electivos cada semestre.

3. Proyecto de información y documentación. Con uso fuerte de tecnologías de la información, la Universidad Nacional construyó un centro de conocimiento para diseminar el conocimiento existente sobre multiculturalismo.

4. Proyecto de servicio social. Este proyecto recluta estudiantes de licenciatura que participan en proyectos sociales en comunidades indígenas.

5. Proyecto editorial. Usando el enorme poder que la Universidad Nacional tiene como productora de libros, este proyecto se dirige a la diseminación del conocimiento a través de la producción de textos sobre multiculturalismo y otros dilemas involucrados en el conocimiento y tradiciones indígenas (usando perspectivas socioeconómicas y antropológicas).

6. Articulación de la investigación. Este elemento busca la articulación eficiente de los esfuerzos de investigación y el arranque de proyectos de investigación interdisciplinarios.

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS).

Esta institución pública enfocada en el estudio de antropología social, unió esfuerzos con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas e inició la “Maestría en Lingüística Indoamericana” en 1991. Este programa se concentra en la formación de lingüistas especializados en diversos lenguajes indígenas en América.

Los tres pilares del programa son: a) lenguajes indígenas americanos, b) colaboración interdisciplinaria (educación, antropología y socio lingüística y c) perspectiva intercultural. El objetivo de estos programas de posgrado es preparar a los especialistas interculturales para conducir proyectos de investigación, enseñar en el marco de educación superior y diseñar productos y políticas públicas dirigidas a fomentar el conocimiento y desarrollo de los lenguajes y sociedades multilingües.

Universidad Comunitaria de San Luis Potosí (UCSLP)

Creada en el 2000 como una universidad del estado para servir a estudiantes Nahua, Tének y Pame del estado de San Luis Potosí y estados vecinos. Ofrece programas de licenciatura en “desarrollo económico regional”, “turismo sustentable”, “administración pública municipal”, “antropología”, “leyes indígenas”, “salud comunitaria”, “ingeniería industrial”, “lenguas indígenas” y “sistemas computacionales”. La matrícula total es de alrededor de 800 estudiantes.

Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA)

El Centro de Estudios Ayuuk (CEA) es una institución privada de educación superior con un alcance intercultural y religioso y una comunidad de inversionistas. El CEA-UIIA fue creado en el 2006 por la organización llamada “Servicios del Pueblo Mixe” y el Sistema de Universidades Jesuitas en México. Su objetivo es convertirse en una opción para la formación de generaciones jóvenes del territorio Ayuuk y pueblos vecinos para que se integren exitosamente en los aspectos productivos de su comunidad y región con completo respeto por el contexto cultural en el que están ubicados.

Dadas las características interculturales, el modelo educativo del CEA-UIIA toma la propia cultura de los estudiantes como punto de partida para la apropiación liberal y crítica de los elementos de otras culturas. Por esta importante razón, el staff de enseñanza incluye la facultad de Ayuuk y maestros de otro tipo de antecedentes. La inscripción total no pasa de 40 estudiantes en dos programas: “Comunicación para el desarrollo social” y “Administración y desarrollo sustentable”.

Las Universidades Interculturales

En el 2001, la Secretaría de Educación creó una nueva área: la “Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe” (CGEIB), que por primera vez establece explícitamente el compromiso de diseñar y operar educación intercultural para toda la población y educación pertinente culturalmente para la población indígena. A la CGEIB le fue asignada la responsabilidad de promover esta educación en todos los niveles. En el 2004 la primera universidad intercultural fue creada en San Felipe del Progreso en el Estado de México.

El alcance intercultural propuesto por CGEIB va contra el modelo de operación de asimilación que por muchos años en México abandona el conocimiento de culturas originales y sólo reconoce el conocimiento occidental como válido. En este sentido, la creación de universidades interculturales favorece la construcción de nuevos espacios para la inclusión y participación de comunidades indígenas en la producción del conocimiento.

Las Universidades Interculturales tienen la misión de promover la formación de profesionales que estén comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural de la población indígena y del mundo; la revalorización del conocimiento producido por la población indígena y provocar un proceso de síntesis con los avances del conocimiento científico; promover la diseminación de los valores originados por las comunidades indígenas y abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y consolidación de lenguajes y culturas originales para estimular una comunicación pertinente de los deberes de las universidades con las comunidades circundantes.

Un elemento clave de las universidades interculturales es su vocación y uso cuidadoso del lenguaje. Los dirigentes omiten intencionalmente la palabra “indígena”. Esto fue porque ellos querían evitar la connotación de segregación de los grupos étnicos del resto del país. En su lugar, decidieron resaltar la identidad intercultural de la institución.

El alcance intercultural de la educación superior está determinado por una serie de principios filosóficos-axiológicos dirigidos a modificar la manera en que se percibe y comprende la diversidad en diferentes dimensiones de las relaciones sociales. Este alcance da marcha atrás al proceso educativo que elimina las diferencias culturales en México y refuerza las comunidades indígenas para mantener el conocimiento y los valores que, en condiciones que no sean de aislamiento, podrían haber visto un desarrollo enriquecedor.

El propósito central de este alcance es tomar ventaja de las diferencias en un proceso de complementación de conocimiento construido y compartido con otra gente y otras dimensiones de desarrollo. La diferencia debería ser concebida como un atributo que implica comprensión y respeto recíproco entre culturas; y como un intercambio de conocimiento y valores en condiciones de equidad.

Un actor clave en su establecimiento fue el gobierno federal durante la administración del presidente Fox. El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 incluyó ideas relevantes para mejorar las condiciones de abandono en comunidades indígenas. Aceptó que la idea acerca de la homogeneidad de la cultura mexicana fue (es) inadecuada. Reconoce que el movimiento de 1994 ayuda a reflexionar sobre los problemas indígenas para tomar la atención nacional y forzar al gobierno, organizaciones sociales y la sociedad en general a participar en una forma más activa en la solución del abandono histórico a este sector de la población.

Las universidades interculturales son financiadas tanto por el gobierno federal como los gobiernos locales. Hay nueve universidades interculturales coordinadas por la CGEIB, dos de ellas no comenzaron con el modelo original pero debido a la necesidad de utilizar fondos concurrentes, adoptaron el modelo. Aunque la inscripción combinada de las instituciones mencionadas es menos de 7,000 estudiantes (una proporción mínima de los 2.3 millones de estudiantes de licenciatura en México), las políticas, argumentos, actores y operación de estas instituciones constituyen un modelo fascinante para observar.

Las universidades interculturales que existen son las siguientes:

1. Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM)
La UIEM fue la primera universidad intercultural en México. Comenzó a operar en Septiembre 6, 2004. Su ubicación estratégica a la mitad del país en la ciudad de San Felipe del Progreso le permite a esta universidad servir a estudiantes jóvenes provenientes de comunidades vecinas de mazahua, otomí, náhuatl, tlahuica y matlatzinca. En el ciclo escolar 2008-2009 tuvo 486 estudiantes. Inscritos en los programas de licenciatura de: “lenguaje y cultura”, “comunicación intercultural” y “desarrollo sustentable”. La UIEM terminó la construcción de su campus en 2008.

2. Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH)
La universidad intercultural de Chiapas está ubicada en el pueblo turístico de San Cristóbal de las Casas y comenzó operaciones en Agosto 2005. Su oferta académica consiste en programas de licenciatura sobre “lenguaje y cultura”, “desarrollo sustentable”, “comunicaciones interculturales” y “turismo alternativo”. La UNICH contó en 2008-2009 con1172 estudiantes inscritos hablantes de lenguas tzotzil, tseltal, chol, mame, zoque y tojolabal.

3. Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET)
La UIET está localizada en el pueblo de Oxolotál, en Tacotalpa, Tabasco, y comenzó operaciones en Octubre 2005. Fue ubicada en Oxolotál para servir a las comunidades usualmente marginadas de la parte sureste del estado. Esta institución ofrece los siguientes programas de licenciatura: “lenguaje y cultura”, “desarrollo turístico” y “desarrollo rural sustentable”, e inscribió en 2008-2009 a 447 estudiantes.

4. Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)
La UVI fue generada como un proyecto de la Universidad Veracruzana, la universidad pública más importante del estado con el consejo de la “Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe” (CGEIB). Su modelo académico y funcional que desempeña no corresponde estrictamente con las reglas establecidas por la CGEIB, sin embargo, debido a que la mayoría de los atributos corresponden aproximadamente a los de la CGEIB, es asumida como una universidad intercultural. La UVI comenzó en Agosto de 2005 y en el año 2008-2009 tenía 681 estudiantes distribuidos en cuatro campus:

1. Huasteca, en Ixhuatlán de Madero.

2. Grandes Montañas, en Tequila.

3. Las Selvas, en Mecayapan, y

4. Totonacapan, en Espinal

La UVI sirve actualmente a ocho comunidades indígenas, quiénes son hablantes de totonaca, nahua, zapoteco, mixteco, otomí, tzeltal, tzotzil y maya y ofrece la licenciatura en: “desarrollo regional sustentable” y “participación y gestión intercultural”. Ambos programas incluyen un programa transversal llamado “lenguaje y cultura” dirigido a vigorizar los lenguajes autóctonos en el estado de Veracruz.

5. Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP)
Ubicado en Huehuetla, Puebla, la UIEP comenzó en Agosto 2006 e inscribe 322 estudiantes. La UIEP ofrece los programas interculturales usuales: “lenguaje y cultura” y “desarrollo sustentable”. Los estudiantes son básicamente hablantes de totonaca, nahua y popoloca.

6. Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM)
La UAIM fue creada en el 2000 por el gobierno del estado de Sinaloa. Fue decretada como universidad del estado con el objetivo de servir a la población indígena de la parte noreste del estado (principalmente Mayos) y de toda la parte noroeste del país (básicamente, sin limitar Yanquis y Seris). De acuerdo al Dr. Castro, presidente de la UAIM, ésta fue la primera universidad en México creada para servir a las poblaciones indígenas. En el año 2008-2009 contaba con 1,714 estudiantes quienes son hablantes de 27 lenguajes originales y miembros de varias comunidades indígenas de México y otros países incluyendo Mizquitos de Nicaragua y quechua de Ecuador. La UAIM tiene dos campi: el original en Mochicahui, ubicado en los restos de de una vieja hacienda y la más nueva área metropolitana de Los Mochis. La UAIM ofrece una vasta selección de programas de licenciatura y dos maestrías.

7. Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG)
La UIEG comenzó operaciones en el semestre de otoño de 2007 con una muy baja inscripción de estudiantes, actualmente tiene 165. El gobernador del estado asumió el reto de financiar parcialmente otra institución de educación superior porque visualiza el proyecto como una estrategia para el desarrollo de las comunidades indígenas marginadas de su estado. Esta institución ofrece las siguientes licenciaturas: “lenguaje y cultura”, y “desarrollo sustentable”.

8. Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQR)
La UIMQR está entre las más jóvenes del sistema intercultural. Fue declarada en Febrero de 2007 y comenzó operaciones en Agosto de 2007 con 217 estudiantes, actualmente tiene 400. La UIMQR está ubicada justo en el medio de la selva de la península de Yucatán en el pueblo de José María Morelos, muy cerca de la línea del estado de Quintana Roo y Yucatán. La UIMQR ofrece tres programas de licenciatura: “turismo alternativo”, “lenguaje y cultura”, y “producción agro-ecológica”. Es muy pronto para esperar resultados; sin embargo, el rector de la universidad, el Dr. Rosado May, quien primeramente fue rector de la universidad estatal y bisnieto de un insurgente maya durante la rebelión indígena del siglo XIX, está confiado acerca del futuro de la institución y su impacto en la región.

9. Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM)
La UIIM es una de las universidades interculturales más nuevas y la única “intercultural indígena” Actualmente tiene 297 alumnos. El nombre fue aceptado por la CGEIB porque el gobierno del estado de Michoacán fue muy firme sobre la connotación que la palabra “indígena” tiene en Michoacán y la historia y tradición de los “Purépechas” que habitan en la región que actualmente es el estado de Michoacán. Como las universidades de Guerrero y Quintana Roo, la UIIM comenzó en Agosto de 2007 con una pequeña inscripción y sólo un programa de licenciatura en “desarrollo sustentable”.

Las oportunidades de educación superior para la población indígena en México

El desarrollo de las oportunidades de educación superior para las comunidades indígenas ha pasado etapas en una forma parecida a las actitudes del público en general hacia la población indígena. La primera fase fue el silencio; los dirigentes no veían ninguna necesidad de crear oportunidades específicas para los miembros de las comunidades indígenas o valorar la idea de incorporar el conocimiento original. La segunda fase fue un reconocimiento incipiente sobre la importancia de las culturas originales. Sin embargo, esta apreciación fue fuertemente influenciada por una perspectiva antropológica/lingüística la cuál quería estudiar la “otredad” de las comunidades indígenas para comprenderlas. Las culturas originales fueron valoradas porque “ellos” eran interesantes y diferentes. La tercera fase parece ser un reconocimiento y apreciación mayor sobre el conocimiento indígena.

En este sentido, como Didou (2006) lo señala, hasta los años de 1990 hubo un desarrollo mínimo de la provisión de educación superior a las comunidades indígenas. Las intervenciones fueron principalmente de programas de licenciatura diseñados explícitamente para la elite de las comunidades indígenas que debían convertirse en defensores de la cultura dominante y ayudar a sus comunidades a comprender mejor la cultura dominante de México. La preparación de profesores a través de la “licenciatura en educación indígena” de la UPN es un buen ejemplo.

De acuerdo a Dietz y García (2006) uno puede encontrar nueve modelos para analizar la educación intercultural. La taxonomía propuesta por los autores evoluciona de su análisis de migración y de la mezcla de culturas (especialmente en Europa Occidental), sin embargo, provee una buena herramienta para analizar los programas de educación intercultural. Por razones de espacio sólo se diagramará la educación dirigida a la población indígena y se detallarán los modelos que parecen estar en concordancia con la propuesta de las universidades interculturales pues los primeros seis modelos no se encuentran presentes, mientras que los de “empowerment”, transformación e interactivo sí son evidentes en las Universidades Interculturales.

1. Modelo de Asimilación

2. Modelo compensatorio (llamado también “multiculturalismo liberal”)

3. Modelo pluralista

4. Modelo bilingüe/bicultural

5. Modelo de tolerancia (entendimiento intercultural)

6. Modelo antirracismo

7. Modelo de Empowerment

Aunque este modelo es frecuentemente utilizado puede ser descrito como reactivo. La retórica oficial establece que todas las diferencias tienen un importante rol en la sociedad y dirige al énfasis de la riqueza que las minorías pueden proveer. Una práctica bien conocida es la “acción afirmativa” la cuál da a los ciudadanos no pertenecientes a la cultura dominante con opciones de atención escolar y de participar en la vida comunitaria. Esta ha producido buenos resultados en incorporar a la gente con diferencias culturales como antecedente al escenario dominante y les otorga apoyo para funcionar en toda la sociedad. DE alguna forma se puede decir que este esquema corresponde con la creación de algunas universidades indígenas o interculturales. Los casos específicos de la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM) en Sinaloa y la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) son puntos principales en este tema. Ambas fueron creadas con una perspectiva reivindicatoria. La UAIM claramente estableció en el 2000 que la razón para su apertura fue la provisión de espacios académicos para los individuos que han sido rechazados o marginados por décadas.

8. Modelo de transformación

Este modelo busca los mecanismos que van más allá de los logros de la “acción afirmativa” y evita los riesgos que resalten las diferencias como parte esencial de la relación entre la perspectiva de la cultura dominante y los grupos minoritarios. Los programas o proyectos bajo este alcance no deberían estar dirigidos a los ciudadanos no pertenecientes a la mayoría sino a los ciudadanos en general. La principal idea es ayudar a deconstruir las perspectivas de opresión o exclusión de la mayoría (McLaren, 1995). Ambos esquemas de interacción y transformación están presentes en la retórica y práctica de las universidades interculturales. En este momento es difícil desagregar por instituciones o componentes pero la CGEIB resalta la importancia de profundizar las ventajas de la acción afirmativa mientras enfatiza la trascendencia de la creación de educación intercultural que no deshumaniza las culturas no dominantes.

9. Modelo Interactivo

Este modelo busca el aprendizaje intercultural a través de aprendizajes complejos. Comparte características con el modelo de transformación, pero profundiza la noción de desarrollo del entendimiento intercultural balanceado que da voz a los conocimientos y significados de todas las culturas en interacción. La retórica oficial de las universidades interculturales está ligada a esta perspectiva aunque también se puede relacionar con el modelo de transformación.

El uso de la taxonomía de Dietz y García puede ser útil para el análisis de la intervención en la educación superior de México para la población indígena y arrojar un diagrama del enfoque de los programas desarrollados e implementados, mismo que se presenta a continuación.

Elaborado por el autor

 

Es evidente que, dado su alcance, las universidades interculturales están ubicadas en taxonomías de modelos más interactivos. En este sentido, las Universidades Interculturales tratan de lograr un balance entre la cultura dominante y el conocimiento tradicional en bases más igualitarias. Sin embargo, las universidades interculturales enfrentan muchos retos que se presentan en la siguiente sección.

Realidades y retos de las universidades interculturales

Los elementos detrás de la creación de las Universidades Interculturales están relacionados con la importancia del desarrollo simultáneo de las comunidades y los individuos. Esta retórica dual deja de lado el discurso abstracto de la promoción del desarrollo económico a través de la profesionalización de la ciudadanía o el argumento esperado de compensación a la población indígena por años de marginalización y se concentra en la necesidad de fortalecer la vida en el interior de las comunidades.

Algunos de los argumentos a favor de la creación de universidades interculturales son:

• Brinda educación superior a las comunidades marginadas de los servicios educativos. En este sentido, es un buen uso del dinero público porque este tipo de instituciones están ubicadas en comunidades que tienen una gran población indígena y empobrecida.
• Este tipo de instituciones reivindica la cultura original y da un lugar apropiado para que el conocimiento tradicional sea discutido y analizado. Constituyen un espacio muy importante de diálogo entre el conocimiento occidental dominante y el tradicional.
• Las universidades interculturales están muy unidas a las comunidades en las que están ubicadas y a sus ciudadanos. En este sentido, estas instituciones se dirigen hacia las necesidades de la comunidad y generan sinergias para el compromiso de grupos locales de interés y el mejoramiento de la comunidad.
• Como las universidades interculturales tienen muchas de las características culturales de los estudiantes, se provee a los estudiantes de un ambiente cálido lo que genera un mayor logro.
• Las instituciones interculturales es que ellos educan talento local y previene a jóvenes estudiantes de dejar la comunidad. En un sentido estas instituciones están contrarrestando la “fuga de cerebros”.

 

Las instituciones interculturales también tienen detractores y argumentos en contra. Algunos de los más frecuentemente encontrados son:

• Una parte considerable del público general y la academia han declarado que las instituciones de educación superior en México son ya interculturales, puesto que su matrícula integra estudiantes de muchas procedencias y no hay necesidad de hacer un nicho para el conocimiento indígena en el currículo.
• En una ligera variación de la idea anterior, algunas personas mencionan que el sistema de educación superior pública tiene suficiente capacidad para aceptar estudiantes y en este sentido sería mejor el uso de recursos para aumentar la capacidad de las instituciones existentes.
• Algunos de los críticos de las universidades interculturales han declarado que los requisitos académicos para entrar a la institución y el modelo académico son demasiado laxos, provocando con esto la provisión de educación de baja calidad.
• Se dice que las universidades interculturales surgen de una perspectiva asistencialista que asume a las comunidades indígenas como necesitadas e incapaces de mejorar sus condiciones por ellos mismos. En este sentido, los críticos creen que las universidades interculturales son instituciones que ponen a los estudiantes en un sistema figurado que perpetúa la severidad de las condiciones de vida en sus comunidades.

A manera de conclusion

Todas las nuevas instituciones tienen retos, y las universidades interculturales no son la excepción, es por ello que es razonable llegar a la conclusión de que las universidades interculturales enfrentarán retos en: a) su operación académica (principalmente en obtener personal académico calificado), b) el proceso de admisión para mejorar el perfil de los estudiantes que están recibiendo y c) hacer más eficiente el proceso de tutoría, principalmente porque la falta de experiencia del personal responsable de la tutoría para manejar las necesidades complejas de los estudiantes y tienden a mezclar las necesidades de los estudiantes pobres con alumnos de bajo desempeño y aprendices indígenas.

Como idea final, es importante resaltar que después de casi 6 años en operación y la experiencia de una docena de localidades, las universidades interculturales son incuestionablemente, un mecanismo para aumentar las oportunidades de acceso a la educación superior para las poblaciones marginadas de México y al mismo tiempo constituyen un mecanismo para mostrar y estudiar el conocimiento tradicional y fomentar un diálogo académico informado sobre el conocimiento, así como la mejor manera de dirigirlo. En este sentido, las universidades interculturales parecen ser un mecanismo para ampliar el desarrollo académico de la juventud en entornos indígenas y podrían convertirse en un poderoso mecanismo para la equidad social.

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