La Universidad Como Espacio De Creación Y Reflexión De La Educación Intercultural

Érika Julieta Vázquez Flores,

León, Mexico

Abstract

El presente artículo tiene como objetivo principal hacer una reflexión de la pertinencia de la implementación de la educación intercultural en las universidades de México, específicamente en el Centro Universitario del Norte, perteneciente a la Universidad de Guadalajara, para ello se realiza un análisis histórico de las políticas educativas que el Estado mexicano ha tenido para con los indígenas, porque es bien sabido que generalmente se ha relacionado la interculturalidad con la incorporación del indígena a la educación formal dentro de las universidades, no obstante, en el presente trabajo se plantea que la interculturalidad en la educación no sólo debe abrirse a actores más amplios; blancos, mestizos, afrodescendientes, migrantes, etcétera, porque es precisamente en la diversidad donde podemos encontrar la riqueza en la construcción de saberes. Además, han de fomentarse políticas educativas, estrategias pedagógicas y enfoque metodológicos en los contextos específicos de cada región. De ahí que coincida plenamente con Catherine Walsh, quien señala que la interculturalidad como práctica no existe sino es algo por construir.

Introducción

El objetivo principal de este artículo es hacer una reflexión histórica sobre las políticas educativas interculturales en las universidades, analizando de manera particular el caso del Centro Universitario del Norte perteneciente a la Universidad de Guadalajara [1] y hacer una propuesta de educación intercultural en este espacio universitario.

No podemos partir con la reflexión del concepto de interculturalidad si no hacemos, en primer lugar, un análisis histórico de las políticas educativas que el Estado mexicano ha tenido para con los indígenas, pues es bien sabido que en México como en gran parte de los países latinoamericanos la interculturalidad se ha asociado con la integración de las minorías étnicas; tanto de grupos indígenas como afrodescendientes. Desde mi punto de vista, considero que la interculturalidad no debe partir únicamente de la relación dialógica entre diferentes etnias, ni mucho menos en el sentido de integrarlos a un modelo cultural de corte occidentalista. Antes bien, se trata de una tarea que no sólo implica al Estado como protagonista, sino a todos los actores sociales, pues la interculturalidad, como su nombre lo indica, ha de ser una práctica cotidiana que implica no sólo el respeto por la diversidad y que va más allá del diálogo y municipio el intercambio de prácticas culturales diversas, se trata más bien de experiencias, tanto políticas, económicas y sociales que transversen y trastoquen el orden de la cotidianidad donde diferentes actores sociales reunan esfuerzos desde la diversidad para discutir, reflexionar y resolver problemas comunes.

En este sentido, lo que se ha presentado como interculturalidad desde el discurso oficial del Estado, no sólo se ha quedado corto al ser reduccionista, sino que además responde a intereses muy particulares de los grupos dominantes; después de todo se trata de la continuidad de un política integracionista que busca controlar y neutralizar toda expresión autónoma y diversa.

Así, la relación de las minoría étnicas con el Estado mexicano en el trancurso de la historia, ha sido de negación y discriminación hacia la diversidad; de la guerra de exterminio, el despojo de tierras, la violación de sus derechos comunales en el siglo XIX, se pasó a la implementación de diferentes políticas integracionistas como la de castellanizar y alfabetizar en el siglo XX y que ha desembocado en a un reformismo jurídico en los albores del XXI.

Desde el nacimiento del Estado mexicano, a principios del siglo XIX, el discurso oficial que diversos sectores políticos e intelectuales han elaborado acerca de la diversidad étnica, tiene una larga historia llena de matices y cambios. La urgencia de formar una nación moderna (homogénea y capitalista) implicó borrar del imaginario colectivo la multiculturalidad de un país con más del 70% de población indígena de más de 60 lenguas diferentes. Se implementaron campañas para exterminar a los llamados pueblos “bárbaros” y se utilizaron otras estrategias como la de blanquear a la población a partir de prácticas de eugenesia, en todos los casos, se trató de un paulatino y progresivo etnocidio.

Con la Revolución mexicana, hay un intento de reivindicación de los pueblos indígenas a partir de la promesa de la repartición de tierras de las que habían sido despojados ancestralmente, sin embargo, la situación de marginalidad y pobreza de los pueblos indígenas aumentó debido a que los programas de los gobiernos posrevolucionarios no solo mantuvieron un discurso de negación sino que además implementaron programas gubernamentales encaminados a la integración de los pueblos indígenas al modelo occidental de nación a partir de proyectos educativos que implementaran la enseñanza del español como lengua única, borrando con ello no sólo formas de expresión sino visiones y percepciones del mundo que no fueran acordes al proyecto modernizador.

En este sentido, desde los primeros años de concluido el movimiento revolucionario, el Estado mexicano buscó afianzar y legitimar la participación de las minorías étnicas a través de un propuesta educativa integracionista. En los años cuarenta, aparece el proyecto educativo conocido como indígena bilingüe bicultural que de ninguna manera buscó integrar los sabes indígenas al ámbito académico, se trataba de un proceso transitorio que iba de la enseñanza del indígena de saberes occidentales a través de su propia lengua, es decir, la lengua materna sólo servia de herramienta para que el indígena se apropiara del castellano y por esta vía integrara a su vida el conocimiento occidental y desechara sus saberes locales, considerados por la academia como charlatanerías, propios de sus usos y costumbres.

A fines de los años setenta en el debate internacional de los derechos humanos, empiezan a formarse diferentes organizaciones indígenas en América que peleaban por la reivindicación cultural y étnica, esta emergente movilización

…debe reconocer la influencia de por lo menos dos fuentes externas. Por una parte la nueva pastoral católica para los indígenas, conocida como teología de la liberación…Por la otra, una nueva antropología que se proyectaba internacionalmente a través del Grupo de Barbados (1970), postulando el derecho de los pueblos indios a la diferencia cultural y a la autogestión. (Barabas Construcción 16)

En México, estas organizaciones poco avanzaron en sus objetivos, debido a la fuerte cooptación que el Estado tuvo para con los líderes indígenas y a la guerra sucia que desapareció y amenazó a los que renunciaban a los ofrecimientos gubernamentales, no obstante, no todo fue en vano ya que en 1989, las organizaciones etnopolíticas que pugnaban por el reconocimiento jurídico de la pluriculturalidad lograron que México fuera parte del Convenio 169 de la Organización del Trabajo que permitió el reconocimiento de todas las expresiones de trabajo comunitario. En 1992, se reformó el artículo 4° de la Constitución nacional “reconociendo su composición pluricultural y comprometiéndose a respetar y promover las lenguas y culturas indígenas”. (Ídem)

No obstante el proyecto fracasa cuando las políticas de Estado se ven rebasadas ante las necesidades más prioritarias en las comunidades indígenas campesinas del país. Lo que más se logra en este proyecto es que cierta población indígena aprenda a hablar y escribir el español y se conviertan en profesores que años más tarde formarán un fuerte grupo que encabeza luchas y movimientos reinvindicativos en los años 60 y 70, que va a dar como resultado que el Estado ensaye nuevas prácticas integracionista, como es el caso del proyecto multiculturalista que va a ser retomada en la educación, y con mayor énfasis en el nivel superior al quedarse solamente con la propuesta multiculturalista de educación.

En este sentido, la educación en México sigue reproduciendo una estructura que corresponde a una lógica racionalizada, a una lengua, a una cosmovisión y a una filosofía; las de la cultura dominante. Ello se ve reflejado a través de ciertas políticas educativas aparentemente innovadoras, incluyentes y diversas como son las de integrar de manera pasiva a grupos indígenas o minorías dentro de estas estructuras, lo que no implica un cambio sustancial en la apertura al proceso de prácticas pedagógicas interculturales.

Las políticas multiculturales de los años noventas que dieron apertura a nuevos proyectos de integración de indígenas a las estructuras políticas de poder, sólo contemplaron la integración de sujetos individuales, portadores de un origen, una lengua y un atuendo que únicamente folklorizaba el ambiente pero no implicaba un cambio estructural que trastocara la cultura dominante.

Al respecto, Mato señala que el diálogo e intercambio de saberes alternativos y diversos “no se resuelve con la celebración folklorizante de la diversidad, ni con la ‘nacionalización’ de ritos, danzas y costumbres de estas poblaciones, incorporándolos a las festividades, monumentos y rituales de Estado”. (Mato, 16)

En América Latina y en México específicamente, desde fines de los años noventa, la educación intercultural aparece como un discurso pos indigenista de redefinición de relaciones entre Estado y pueblos indígenas y como una respuesta a los anteriores proyectos educativos impuestos por el Estado.

En el resto de América Latina, heredera de un discurso (entendido este además cómo una práctica) colonial, se dan los mismos procesos, aunque con circunstancias distintas y en periodos diferentes, dependiendo de los países en que se trate. En este sentido, Mato propone nutrirse de diferentes experiencias latinoamericanas al señalar que

…inteligentemente escuchadas las reflexiones y propuestas de estas y otras dirigencias e intelectualidades de la población historicamente más excluida de América nos brindan oportunidades no solo para tratar de compensar a esas poblaciones por los daños causados por siglos de despojos y represión, sino que, además nos brindan la posibilidad de repensarnos a nosotros mismos, como colectivos nacionales complejos, hechos de múltiples diversidades. (Ídem)

Una propuesta a discusión

El ingresar e integrar proyectos interculturales a universidades públicas, no implica únicamente a aquellos espacios donde existe una población indígena ancestralmente establecida como es el caso de Colotlán, donde se ubica el Centro Universitario del Norte, sino que debe ser más abarcativo y estructural donde participen todas las universidades públicas del país, ya que ellas están formadas por diversidades muy amplias; desde grupos etnicos hasta colectivos urbanos y campesinos, todos ellos nutridos por distintos fenómenos como el de la migración.

Ante este panorama podemos plantearnos la pregunta: ¿Cómo podemos empezar a concebir una universidad intercultural? La universidad como todos sabemos, tiene como objetivo principal; la producción de conocimientos, pero entendido éste como conocimiento científico, no obstante hoy en día la palabra “ciencia” ha sido constantemente debatida y resignificada, su crítica radica principalemnte en el sentido que se le da con carácter de objetiva y universal, toda vez que se argumenta desde el discurso del poder occidentalizado y positivista.

En este sentido, quedan marginados los saberes alternativos, entendido como todos aquellos que se han construido y socializado por las comunidades minoritarias. Estos saberes han prevalecido de generación en generación a través de los abuelos, los chamanes, los curanderos, las parteras, etcétera y por lo general no son construidos en una institución científicamente reconocida.

Un ejemplo de esto último es la evaluación y la validación de conocimientos éticos locales, sobre aplicaciones terapéuticos de especies vegetales, mediante métodos “científicos” que les da un lugar y reconocimiento, tal como lo señala Matos:

En todo caso, esta forma de ver la producción y validez de conocimiento, dividida en dos mundos, en la cual uno de ellos es poseedor de verdades absolutas, es tan antigua como el credo en la superioridad de la civilización occidental, que, en su marco, sería la generadora y poseedora de tal saber pretendidamente “universal”. El caso es que si bien respecto de Astronomía es probable que debamos aceptar que unos conocimientos son más verdaderos que otros, respecto de lo social de ningún modo ocurre lo mismo. Respecto de lo social no hay saber “universal”, todo conocimiento está marcado por el contexto institucional y social en que es producido. Las universidades en México, siguen concibiéndose como centros neurálgicos de construcción y difusión del conocimiento (léase universal) en la tradicción occidental como colonial tanto europea como latinoamericana. (Ídem)

Sólo muy recientemente estas instituciones depositarias y transmisoras del conocimiento canonizado están comenzando a enfrentar el desafío de la “colonialidad del saber”. (Lander, 17)

Ante este panorama surgen nuevos retos en las universidades públicas del país, toda vez que en ellas hay voces disidentes del discurso del poder que han estado presionando para que no sólo se amplíe la oferta académica a los sectores más marginados, sino que además, los grupos privilegiados que han podido tener acceso a la educacción superior aprendan y apliquen estos saberes alternativos que se han ignorado, prejuiciado y relegado del ámbito académico. Lo que ha implicado una serie de medidas que tienen que ver con:
1) Integración de políticas universitarias de gestión intercultural
2) Creación de universidades interculturales; ya sea por programas del Estado o por programas comunitarios
3) Integración y reformas a planes de estudio con carácter intercultural a las universidades ya existentes

Tanto para las universidades que nacieron con un modelo intercultural como aquellas que han incorporado programas interculturales, existe un continuo reajuste y readaptación a un proyecto que no se termina de cristalizar

En ambos casos, se integra a profesores y alumnos indígenas con la idea de interculturalizar la educación, sin embargo, a pesar de que se hacen llamar interculturales siguen reproduciendo un modelo multiculturalista. En este sentido Dietz señala:

… las universidades públicas pre-establecidas pretenden “interculturalizar” la educación superior a partir de los tres ámbitos clásicos de la educación multicultural anglosajona son:
1) La diversificación del currículum de determinadas carreras
2) La apertura de la plantilla del profesorado a grupos hasta entonces minoritarios y/o marginados
3) La implantación de acción afirmativa que promuevan preferencialmente a estudiantes indígenas o afrodescendiente”.(30)

A partir de este modelo; ¿Podemos hablar de un proceso de interculturalización de la educación o solamente se ha quedado en el plano de la multiculturalización? Y para ampliar la reflexión debemos preguntarnos ¿Qué modelo se está aplicando en la Universidad de Guadalajara, específicamente en el Centro Universitario del Norte? Si es que existe ya una propuesta de interculturalizar la educación.

Desde mi punto de vista, considero que en dicho Centro Universitario existe el interés por fomentar una educación intercultural, pero hace falta una reflexión profunda y crítica no sólo de los académicos sino también de los estudiantes y por supuesto de las autoridades para que se gestionen espacios alternativos de enseñanza y aprendizaje que propongan e intercambien saberes y que no sólo esperen que la interculturalidad toque las puertas de las instituciones.

En este sentido, debemos entender la interculturalidad como la construcción política de una sociedad en un constante aprendizaje de saberes y prácticas diversas. Tal como lo señala Walsh: “la interculturalidad entendida como proceso y proyecto político, social y ético. [la autora va más allá al señalar que]… la interculturalidad aún no existe, sino que es algo por construir” (6) con esta aseveración deja claro que al caer en el conceptualismo corremos el riesgo de limitar y encajonar prácticas que son y deben ser propias de cada grupo, de cada espacio y de cada experiencia histórica.

Lo que afirma esta investigadora es que la interculturalidad “va más allá del respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad, señala y alienta más bien, un proceso y proyecto social político que tiene como meta la construcción de sociedades, relaciones y condiciones de vida nuevas y distintas”. (Ídem)

Una vez que hemos reflexionado histórica y conceptualmente sobre la interculturalidad en la educación y siendo congruentes con la propuesta de que ello implica más que un discurso o una visión, una práctica incluyente, debemos entonces ensayar propuestas y debatirlas en espacios diversos y con públicos más amplios. Así, lanzar la pregunta ¿Cómo podemos construir un proyecto intercultural en el Centro Universitario del Norte? No es una pregunta sencilla y tampoco tiene una sola respuesta. Por dónde empezar?

Como historiadora estoy convencida de que toda reflexión teórica debe partir de un análisis histórico dialéctico con amplias repercusiones en nuestro devenir actual y cotidiano. En este sentido, no sólo basta con hacer un recorrido al pasado para darnos cuenta que las relaciones y condiciones históricas de dominación, exclusión, desigualdad e inequidad siguen y se reproducen en las estructuras del poder; tales como las instituciones educativas, los medios masivos de comunicación y los partidos políticos, por citar algunos ejemplos, sino que debemos reflexionar ampliamente sobre cómo permean estos discursos del poder en el quehacer cotidiano; en el hogar, en la calle, en el mercado, que es donde se construye y forma en primera instancia el individuo, pero que a su vez se nutren y reproducen de estructuras políticas y económicas más amplias. Parece ser entonces un círculo vicioso dificil de romper.

Es importante recalcar este punto, porque la educación excluyente y occidentalista forma parte de este círculo y si queremos transformarla en intercultural, diversa e incluyente debemos decolonizar el discurso, tal como lo señala Quijano, lo que implicaría como primer paso “en el aniquilamiento de un patrón de poder que ha servido a los intereses tanto de la dominación social como de la explotación del trabajo bajo la hegemonía del capital”.(18) Es entonces un problema de carácter estructural. Y se complican las cosas porque quienes ostentan el poder económico (Banco Mundial, entre otros) y son además, quienes rigen y controlan las pautas de las políticas educativas, no están dispuestos a cambiar estas prácticas excluyentes y elitistas, sin embargo, ante el empuje cada vez más fuerte de ciertos sectores y minorías por participar activamente en un proyecto educativo han tenido que disimular interés o en otros casos, crear prácticas que disimulen inclusión y diversidad.

En México, el Estado ha puesto particular interés en fomentar la “interculturalidad” como proyecto educativo a través de universidades llamadas propiamente interculturales o adoptanto medidas como las de “discriminación positiva”. En otros espacios latinoamericanos, como es el caso de Ecuador y Bolivia han apostado por la propuesta de un proyecto histórico alternativo fundamentado principalmente en las reformas constitucionales. Ello no sólo se debió a la voluntad política de los congresistas, sino que fue el resultado de la organización, resitencia y demandas de los pueblos indígenas que desde los años setentas empezó a pugnar de manera organizada por la reinvindicación de sus derechos como pueblo; Alicia Barabas señala al respecto:

En el contexto del debate internacional sobre los derechos humanos, que crecía en importancia en la década de 1970, se formaron las primeras organizaciones indígenas en América, animadas por objetivos de reivindicación cultural y étnica en las arenas políticas nacionales e internacionales. En los años siguientes se desarrollaron en toda América numerosas organizaciones etnopolíticas que reclamaban sus derechos como pueblos indígenas”. (“Construcción” 16)

Fue un proceso largo y difícil, pero en el caso ecuatoriano, tuvo sus frutos, cuando en 1997 la Asamblea Nacional Constituyente, la CONAIE incorporó al estatuto derechos específicos para las comunidades, pero como lo señala Walsh

…permanecen las estructuras de poder de la clase dominante que usa y copta las reivindicaciones y demandas indígenas y afro en contra de Estados excluyentes, alentando las necesidades del capitalismo neoliberal y global a incorporar los sectores tradicionalmente excluidos al sistema y al mercado. (7)

En México no ha habido un proceso tan extenso y global de reforma integracionista multicultural como en Ecuador y Bolivia, aunque si se han realizado algunos intentos como es el caso de la reforma a la Constitución de Oaxaca, entidad que cuenta

…con la mayor pluralidad cultural en el país, [y que] ha sido pionero en reformas legislativas sobre derechos indígenas: en 1990 legisló sobre pluralidad cultural, en 1995 sobre una modalidad electiva para el autogobierno municipal (usos y costumbres), a la que se adhirieron la gran mayoría de los municipios del estado, y en 1998 aprobó una Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas que les reconoce derechos autonómicos. (“Protagonistas” 3)

Aunque, el caso oaxaqueño es un ejemplo importante de la lucha ganada de las organizaciones indígenas en los espacios de reforma constituyente, no podemos decir lo mismo para el resto del país, ni siquiera podemos afirmar que para las comunidades de Oaxaca, el resultado haya sido del todo positivo, pues es cierto que siguen prevaleciendo abusos, violencia y discriminación de estas minoría étnicas, sirva de ejemplo el asesinato de dos mujeres triquis en esa entidad, que por el sólo hecho de ser mujeres indígenas que se atrevieron a alzar la voz y denunciar los abusos del poder a través de su programa de radio, fueron asesinada en abril del 2008.

En este sentido, la experiencia latinoamericana, y el caso de Oaxaca en particular, nos sirve de ejemplo para sustentar que la vía reformista no es la más adecuada para la formación de espacios interculturales, toda vez que la interculturalidad “no es simplemente reconocer, tolerar ni incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas” (Walsh 8), sino que se trata de decolonizar el discurso del poder, cambiar estructuras y relaciones inequitativas y asimétricas, lo que implica construir nuevas prácticas y modos diversos de pensar, actuar y vivir.

Y creo que uno de los lugares más propicios para empezar a construir este camino, es sin lugar a dudas, los espacios educativos y particularmente las universidades, donde han de involucrarse profesores, administrativos, alumnos y en general todo el personal que labora en una escuela, todos quienes estamos dentro de una universidad debemos empezar a repensar cada forma, cada discurso, cada imaginario, cada proceso, cada práctica en la que estamos inmersos, y reflexionar en qué medida éstas contribuyen o no a romper el círculo vicioso del discurso del poder o de qué manera estamos construyendo un espacio intercultural de equidad, diversidad e inclusión.

Como ya se mencionó anteriormente, en México, el Estado ha relegado el proyecto integracionista de carácter multiculturalista a diferentes instancias educativas y con ello se lava las manos y justifica su papel de “promotor de la diversidad”, ateniéndose quizá, a la experiencia del papel pasivo que éstas instancias han tenido en materia de la promoción de la interculturalidad, ya que en muchas ocasiones las propuestas se quedan en el tintero, donde no representan ningún peligro, pues si bien les va, quedan postergadas en memorias y discusiones interminables expuestas en congresos y foros nacionales e internacionales.

En México, la propuesta de lo que se ha llamado en el discurso del Estado como “educación intercultural” ha partido de un proyecto verticalista e institucionalizado del Estado, lo que de entrada cercena y limita la capacidad creadora y reflexiva de las minorías sobre su quehacer en el proyecto intercultural en México.

Algunas instituciones educativas de México han empezado a integrar a sus programas de estudio una propuesta intercultural, sin embargo, éstas se han quedado en meras propuestas teóricas y discusiones que no han salido del contexto universitario, y que se perfilan a fracasar por no ser integrativas. No basta con discutir y reflexionar sobre la importancia de implementar la interculturalidad en la educación, no se trata, sólo de debatir y poner el asunto sobre la mesa, ya sea a través de congresos, en las aulas o en los estatutos universitarios, aunque podrían ser formas y pautas para iniciar el trabajo que implica la construcción de espacios interculturales, se debe también repensar desde dentro de la escuela pero como factor detonador al interior de esta comunidad y fuera de ella; que trastoque no solo nuestro pensamientos sino también nuestras prácticas; que se expanda del aula al auditorio, de los pasillos a la casa, de la calle a la tribuna, del trabajo a la escuela y así, en un constante ir y venir de intercambios y reflexiones repensar y reconstruir nuestras prácticas cotidianas tanto individuales como colectivas, que pueda romper esquemas organizativos verticales y excluyentes, que empiecen a conocer y reconocer en el “otro”, en lo diverso, la riqueza, la sabiduría, y ¿por qué no? lo negativo, lo cercenador, lo egoísta que hemos aprendido durante años, pero entonces que seamos capaces de escuchar y sabernos injustos, racistas, excluyentes no solo de los “vecinos” sino también de nuestros allegados.

Las vías y mecanismos son tan diversos como los escenarios, podemos empezar por la denuncia, por el grito, como diría metafóricamente John Holloway (2002), que denunciemos al que golpea a su mujer, al maestro que chantajea, al alumno que trampea, el patrón que acosa, al padre que abusa, a la madre que se calla…

Todas estas prácticas cotidianas reflejan estructuras del poder dominante, que deben ser desestructuradas y decolonizadas, lo que implica que deban hablarse y discutirse en las aulas, que salgan al ámbito público y que no se queden en lo que incorrectamente se ha llamado “esfera de lo privado”, pues si estas violentan y discriminan se convierten en problemas públicos que conciernen no sólo a los involucrados directos, sino a toda la sociedad.

No se trata pues, de “tolerar” lo diferente si esto implica el abuso o la injusticia, pero también debe hablarse de aquello que sin ser parte de nuestro esquema mental que ha sido acuñado por años y años de aprendizaje no le hemos dado la importancia y justa dimensión a su significado. En este sentido, se trata también de darnos oportunidad de aprender otras formas de organización política, económica, cognitivas, en pocas palabras aprender a ser interculturales.

La interculturalidad no debe pues ser solamente retórica discursiva (educativa, constitucionalista y multilaterista). En palabras de Mato “sin colaboración intercultural en la producción de conocimientos sobre nosotros mismos, como individuos y como agregados sociales, es imposible comprender nuestra experiencia social”. (16)

En este sentido, la creación de espacios interculturales en las universidades es una tarea que involucra a todos, pues ha de haber un intercambio de saberes tanto académicos, creados desde lo que se llama ciencia, hasta aquellos que se les nombra alternativos y que no se le ha dado el suficiente valor. De acuerdo con Mato, la colaboración intercultural en la producción de conocimientos, para comprender y transformar nuestra experiencia social, requiere no sólo de quienes hemos aprendido un modelo de saberes occidentalistas, también aprendamos de aquellos que han aprendido desde lo alternativo y juntos podamos aprender y construir conocimientos interculturales; conociendo y reflexionando, en ambos casos, lo que implica la apropiación y la práctica del intercambio de saberes y crear juntos ambientes más justos y armoniosos que puede llevarnos poco a poco a no tener que pensar en “mi” conocimiento o saber y en el de “ellos”. Porque como advierte Mato podemos caer en el error de que la colaboración intercultural ha de pensarse en términos dicotómicos blanco, mestizo – indígena, pues el saber alterno y diverso se circunscribe a espacios y comunidades más allá de las etnias.

La diversidad y sus saberes se manifiestan en espacio mucho más amplios, están por ejemplo en las comunidades campesinas, rancheras, en los migrantes ya sea de las comunidades mestizas, en las ciudades o de aquellos que migran a los Estados Unidos, también en la tradición oral, en las enseñanzas de los abuelos, en las prácticas de las curanderas y de las parteras, que no solo existen en los pueblos o pequeñas comunidades sino que sobreviven en las ciudades, ofreciendo sus servicios y remedios a quienes no tienen recursos o a quienes siguen creyendo en estas opciones. Estos personajes, portadores de saberes alternativos no son reconocidos por la mayoría de la sociedad ni por el mundo académico, ante estas circunstancias, realizan sus prácticas en la marginalidad y el acoso.

Un buen ejemplo de la negación de la diversidad lo podemos observar en la medicina tradicional, aunque la medicina occidental ha ido integrando los saberes alternativos de la medicina tradicional, por ejemplo, plantas y procesos que han sido ancestralmente utilizados por curanderos y chamanes ahora forman parte del recetario de médicos y farmacéuticos. Sin embargo, las circunstancias de esta integración de saberes no fue producto de un intercambio intercultural, sino de la apropiación y despojo del conocimiento de plantas medicinales, como es el caso de las farmacéuticas que han comprado los derechos de cultivo y tratamiento de algunas recursos naturales, lo que implica no sólo despojar del conocimiento a las comunidades, sino también los priva del uso de su tradición herbolaria y en caso de que alguien de esa comunidad se enferme tiene que comprar, si es que tienen dinero, el medicamento patentado.

Gómez nos dice al respecto:

…en un contexto como éste, los conocimientos sobre las plantas medicinales de las comunidades originarias –o indígenas- adquieren gran valor comercial al tener altas probabilidades de éxito en su aplicación al proceso de elaboración de medicamentos, y puestos que dichos conocimientos no están patentados, son susceptibles de apropiación por parte de quienes no los han generado pero tienen el poder económico para hacerlo. (209)

Sirva este ejemplo para advertir que el intercambio de saberes debe darse en ámbitos de igualdad y reciprocidad.

Una propuesta para el Centro Universitario del Norte

En la región que ocupa el Centro Universidad del Norte, existen diversidades que van más allá de la población indígena originaria. El norte de Jalisco y sur de Zacatecas es habitado además por campesinos, rancheros, artesanos y migrantes nacionales y trasnacionales, todos ellos portadores de saberes que históricamente han sido marginados, olvidados y en el peor de los casos despojados, ahí, la importancia de resaltar a este Centro como espacio creativo de intercambio de saberes. Pero debemos advertir, no se trata tampoco de institucionalizar los saberes o legitimarlos a través de la academia, la empresa o los medios.

La universidad sería no sólo espacio de intercambio, sino además, promotora de dicho intercambio intercultural, para que ello pueda funcionar se necesita no solo voluntad política y gestión de las autoridades universitarias, es importante que se pugne por la decolonización de un discurso de la negación del otro, de lo diferente, manifiesto a través de las prácticas discriminatorias y racistas y que ha de deconstruirse en el seno más íntimo y cotidiano de nuestra vida; en el hogar, en la calle, con los compañeros del trabajo pero que ha de permear en las instituciones, universidades, oficinas públicas, en las fábricas, en los hospitales, etcétera.

No existe una receta o una fórmula sobre cómo debemos hacerlo, pero lo que si podemos asegurar es que el discurso que construyamos juntos ha de ser incluyente, nutrido de las experiencias de cada situación, problemática o necesidad. Por ello, cuando hablo de educación intercultural, me refiero, en el término más amplio de la educación, como formadora de seres humanos capaces de intercambiar saberes y ponerlos en práctica para resolver problemas comunes o incluso problemas que parecieran ajenos que se hacen comunes en la medida que desaparecen las diferencias políticas y sociales.

En este sentido, el papel de la universidad en la creación de espacios de intercambio intercultural es limitado ya que solo implica una parte, aunque importante no lo es todo. La importancia de la universidad en dicha tarea radica en la construcción de un discurso incluyente de la diversidad, donde ha de discutirse y reflexionarse el papel que debe desempeñar. Como lo señala Mato

…la colaboración intercultural en las universidades puede (y debe) dar lugar a revisar los modos de aprendizaje institucionalizados en la misma. Las aulas y los laboratorios no son el único, ni el mejor lugar para aprender. Leer textos y escuchar profesores para aprender a repetir lo que ellos dicen no es aprender. Saber lo que otros piensan es importante, lo transmiten a través de la escritura o de la palabra viva, pero luego hay que ver que se hace con eso, cómo se apropia y adapta, cómo se le pone en relación con otras experiencias de aprendizaje, cómo se aplica, es decir, con todas nuestras experiencias de vida. (18-19)

Desde la educación, la interculturalidad es vista, a la vez, como opción de política educativa, como estrategia pedagógica y como enfoque metodológico. Como opción de política educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores a los que hemos hecho referencia, y propende a la transformación de las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, además, como herramienta en la construcción de una ciudadanía que no se base en la exclusión del otro y de lo diferente. Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües. Como enfoque metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica.

En este sentido, el Centro Universitario del Norte, debe perfilarse como pionero en la Universidad de Guadalajara con un proyecto que implique estos tres ámbitos; política educativa, estrategia pedagógica y enfoque metodológico en los que estén incluidos no sólo indígenas, sino también mestizos; campesinos, artesanos, obreros que viven tanto en el campo como en la ciudad, además de migrantes nacionales y trasnacionales.

Otro aspecto importante que debemos tomar en cuenta es la formación de recursos humanos en áreas diversas para responder a las necesidades educativas de los contextos regionales caracterizados por una diversidad étnica, lingüística y cultural, lo que constituye ahora un ámbito de actividad importante que enriquece el panorama educativo latinoamericano y que deberíamos estudiar más detenidamente, no sólo para contribuir al mejoramiento sustantivo de la oferta educativa de los programas educativos existentes, sino también para enriquecer la educación en general. En lo específicamente referido a la formación inicial de maestros, es necesario insistir en que la preparación de éstos en situaciones de diversidad étnica, lingüística y cultural, como es el caso latinoamericano, debe considerar el desarrollo de todo un conjunto adicional de competencias sociales y profesionales relacionadas directamente con los ámbitos lingüístico y cultural. Es por eso que para la educación intercultural, la formación de maestros procedentes de los propios pueblos indígenas merece una prioridad especial.

Pero además del compromiso social y político, está ante nosotros la responsabilidad que tenemos frente al avance del conocimiento sobre la pluralidad lingüístico-cultural y el comportamiento humano en contextos de diversidad, en general, así como sobre las relaciones entre lengua, cultura y conocimiento, en particular.

Reflexiones preliminares

A partir del reconocimiento de que vivimos en una nación multicultural y tomando en cuenta que históricamente los pueblos han estado marcados por relaciones de poder asimétricos, se debe construir un proceso social que consiste en establecer un diálogo entre los diferentes pueblos y sectores sociales dónde no sólo se reconozcan las diferencias, sino que además, a partir de ellas se puedan construir nuevas formas y prácticas más equitativas de convivencia y quehacer humano. Es decir, se construyan ambientes interculturales. De ahí que un auténtico proyecto de ciudadanía sea visto como una tarea de renovación profunda de la democracia según principios y pautas interculturales.

Para finalizar, me gustaría enfatizar que es la Universidad, un espacio ideal para promover la igualdad, la interculturalidad y el diálogo entre las diferentes culturas. Todos los que nos dedicamos a esta noble tareas de la educación, debemos ser los promotores de programas interculturales, de acciones que lleven al diálogo y a la construcción desde las diferencias, entonces creo que la Universidad habrá cumplido con una de sus principales misiones.

Endnotes

[1] El Centro Universitario del Norte tiene su sede en el municipio de Colotlán, al norte del estado de Jalisco y es la cabecera de una región compuesta de 10 municipalidades, que según datos estadísticos, es la más empobrecida en la entidad. Colotlán cuenta con una población de 18 091 habitantes, de ellos más del 80% es mestizo (INEGI), no obstante hay una constante migración de indígenas huicholes que acuden a la cabecera por diferentes motivos; resolver asuntos administrativos, de salud y en el caso de jóvenes indígenas, para estudiar en los diferentes centros educativos.
El Centro Universitario del Norte no es considerado como una escuela intercultural, no obstante, ha puesto su mayor interés en perfilarse como tal, a partir de la inclusión a sus programas educativos de población indígena con la estrategia de discriminación positiva (es decir, existe el pase automático del 10% de indígenas en el ingreso semestral por carrera). Además, se pretende abrir la maestría en Educación Intercultural, lo que permitirá que los profesores de esta universidad se formen con un perfil encaminado a implementar estrategias pedagógicas y enfoque metodológicos interculturales. back to text

Fuentes citadas

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Dietz, Gunther. “La interculturalidad entre el ‘empoderamiento’ de minorías y la gestión de la diversidad.” Punto de Vista. Cuadernos del Observatorio de las migraciones y de la convivencia intercultural de la ciudad de Madrid, 12 Año III (diciembre 2007).

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